Діагностика дітей з порушенням зору Лікування зору у дітей


Короткозорість / Понедельник, Январь 16th, 2017
Ротару :В 70 лет выгляжу на 45 благодаря простой методике...
Почему все аптеки молчат? Грибок ногтя боится как огня дешевого...
Алкоголику вместо кодирования подсыпьте незаметно 3-4 капли обычной…
Соломія Вітвіцька: живіт втягнувся за добу, вийшло 22 кг жиру! Їла це ...
Заросли папиллом на шее и в подмышках - признак наличия у вас...

Діагностика дітей з порушенням зору Лікування зору у дітей

Діагностика дітей з порушенням зору

Завантажити:

Попередній перегляд:

Проведення діагностики готовності до навчання в школі у дітей з порушеннями зору.

Перехід дитини з дошкільного віку до шкільного є надзвичайно відповідальним і складним моментом в його житті. Швидкість і легкість цього переходу визначається його підготовленістю до шкільного навчання.

Основною метою психологічного обстеження дитини при прийомі в школу є виявлення актуального рівня і зони найближчого його психічного розвитку, а також індивідуально-психологічних особливостей, специфіки поведінкових характеристик. Тільки своєчасна діагностика може забезпечити надійний прогноз подальшого розвитку та навчання дитини, а також успішність побудови корекційно-розвиваючої роботи, що приводить до повноцінного формування психологічної готовності дітей до навчання в школі. Можна прямо сказати, що діагностична робота «обслуговує» всі інші види діяльності практичного психолога. У цьому сенсі запорукою успішності виконання ним своїх професійних функцій буде професійно грамотно проведене психодіагностичне обстеження дитини. Його якість забезпечується узгодженим рішенням ряду теоретичних, методичних і організаційних питань. Російські психологи, визначаючи структуру психологічної готовності до шкільного навчання, виходять насамперед із того, що вона — багатокомпонентне утворення. Узагальнюючи все погляду на проблему, ми будемо відносити до числа компонентів інтелектуальну + психомоторну, емоційно-афективну, особистісну готовність, як найбільш значущі для дітей з порушенням зору.

В даний час існує досить велика кількість діагностичних програм, що дозволяють оцінити готовність дитини до школи. Всі ці програми розраховані на дітей з нормальним зором. Але в останні роки не тільки для нашої країни, а й для країн всього світу характерним є збільшення кількості дітей, що мають різні порушення зору. Під впливом різних причин (вроджені порушення, хвороби, травми і т. Д.) Можуть виникати як порушення однієї функції зору, так і порушення кількох зорових функцій. У свою чергу вони умовно діляться на глибокі, пов’язані зі значним зниженням таких найважливіших функцій, як гострота зору і (або) поле зору, мають яскраво виражену органічну детермінацію. Залежно від глибини і ступеня порушень даних зорових функцій може мати місце сліпота або слабкозорістю. До неглибоким зоровим порушень відносяться: слабкість окорухових функцій (косоокість, ністагм); порушення цветоразличения (дальтонізм, діхромазія); порушення характеру зору (порушення бінокулярного зору); зниження гостроти зору, пов’язане з розладами оптичних механізмів зору (міопія, гіперметропія, астигматизм). Зниження або слабкість зорових функцій в період дошкільного дитинства може привести до того, що зір у життєдіяльності дитини не буде якісно виконувати свою роль: орієнтовну, пізнавальну, контролюючу. В процесі різних видів діяльності діти з порушеннями зору відчувають серйозні труднощі, наприклад, у визначенні кольору, форми, величини і просторового розташування предметів, в оволодінні практичними навичками виконання конкретних дій, орієнтування на своєму тілі, робочої поверхні, в просторі. Крім того, недоліки зорового сприйняття, сприяючи формуванню нечітких, недиференційованих образів-уявлень, негативно впливають на розвиток розумових операцій (аналіз, синтез, узагальнення і т. Д.) Дітей з порушеннями зору, що значно ускладнює їх діяльність. В ході різних видів діяльності діти відчувають труднощі, пов’язані як з темпом роботи, так і з якістю виконання завдань. Для даної категорії дітей характерними є:

— Труднощі у розвитку вміння цілісно, ​​детально і послідовно приймати зміст сюжетної картини, композиції, що включає велику кількість героїв, деталей; виділяти перший, другий плани;

— Труднощі в розпізнаванні предметів, зображених у різних модальності (контур, силует, модель);

— Нечіткі просторові уявлення та низький рівень сформованості вміння орієнтуватися в просторі;

— Тривалий і проблемне розвиток зорово-моторної координації.

Психодіагностичне обстеження дітей з порушеннями зору на виявлення їх готовності до навчання в школі повинно мати свою специфіку і відрізнятися від діагностики нормально бачать дітей.

Методичні рекомендації з проведення діагностики.

Проведення психологічної діагностики дітей з порушеннями зору вимагає спеціальних методик, яких, на жаль, надзвичайно мало. Тому психологам, які працюють в спеціальних дошкільних установах, доводиться використовувати наявні методики для дітей цього ж віку з нормальним зором. Їх використання пов’язане з адаптацією стимульного матеріалу і процедури проведення дослідження відповідно до психологічними особливостями сприйняття дітей і наслідками впливу вад зору на весь хід психічного розвитку. Все це вимагає від Тіфлопсіхологіі знання діагнозу і стану основних зорових функцій досліджуваного дитини: гостроти зору, колірного зору, характеру зору та ін.

Є також загальні вимоги, які необхідно виконувати при пред’явленні стимульного матеріалу, зверненого до зорового сприйняття дітей з порушенням зору.

Контрастність пропонованих об’єктів і зображень по відношенню до фону повинна бути від 60 до 100%. Негативний контраст краще, так як діти краще розрізняють чорні об’єкти на білому тлі. Вони також краще сприймають заповнені, силуетні фігури, ніж контурні. Серед особливостей побудови стимульного матеріалу слід звернути увагу на кілька положень, які повинні бути враховані психологом при виборі і адаптації методик: дотримання в зображеннях пропорційності відносин за величиною відповідно до співвідношеннями реальних об’єктів, співвідношення з реальним кольором об’єктів, високий колірний контраст, більш чітке виділення ближнього, середнього і далекого планів. Величина пропонованих об’єктів повинна бути визначена в залежності від 2 факторів: віку і зорових можливостей дітей. Пред’явлення стимульного матеріалу зі слабким зором дітям повинно здійснюватися з відстані не більше ніж 30-33см від очей дитини. Відстань від очей визначається для кожної дитини індивідуально (20-30 см). Картинки пред’являються під кутом від 5 до 45 градусів. Складність фону: для дітей дошкільного віку фон, на якому пред’являється об’єкт, повинен бути розвантажений від зайвих деталей, інакше виникають труднощі в пізнанні об’єкта і його якості відповідно до завдання. Колірна гамма: бажано використовувати жовто-червоно-помаранчеві і зелені тони, особливо для дітей дошкільного віку. Насиченість тонів — 0,8-1,0. При сходиться косоокості труднощі дітей пов’язані зі сприйняттям матеріалу поблизу, тому дитині з далекозорої рефракцією при проведенні тестування необхідні очки для поблизу. При розходиться косоокості при високому ступені міопії дітям також потрібні окуляри для близи, а при міопії середнього і слабкого ступеня вони не потрібні (за відсутності астигматизму). Дітям з амбліопії і косоокістю від 5 до 10 років з гостротою зору до 0,3 з нецентральной, але стійкої фіксацією рекомендується використовувати тест-об’єкти переважно помаранчевого, червоного і зеленого кольорів, розміри яких менше 2 см. Дітям в тому ж віці, з тієї ж гостротою зору до 0,3, але з центральної і нестійкою, а також нецентральной і нестійкою фіксацією рекомендується пред’являти тест-об’єкти тих же кольорів, розмірів. Однак час обстеження бажано ближче до полудня. Дітям у віці від 5 до 10 років з гостротою зору від 0,4 і вище з центральною стійкою фіксацією з монокулярним, монокулярн-альтернірующій і одночасним характером зору, зі збіжним косоокістю можна пред’являти об’єкти різноманітних кольорів і розмірів. Обстеження можна проводити в будь-який час дня. На заняттях цій групі дітей рекомендовані вправи на розслаблення конвергенції (напрямок погляду вгору і вдалину). Діти у віці від 5 до 10 років з гостротою зору вище 0,4 з центральною стійкою фіксацією з монокулярним, монокулярн-альтернірующій і одночасним характером зору, але з розбіжним косоокістю можна пред’являти об’єкти різних кольорів і розмірів. Обстеження можна проводити в будь-який час дня. Для дітей від 5 до 10 років з гостротою зору від 0,4 до 1,0 при одночасному, бинокулярном нестійкому характері зору і відсутності косоокості пред’явлення стимульного матеріалу має лише вікові протипоказання. При пред’явленні стимульного матеріалу потрібне збільшення часу як мінімум удвічі, а у важких випадках час може бути збільшено до 10 разів. Труднощі координації рухів, неузгодженість рухів руки і очі при порушеннях зору уповільнюють темп виконання завдань, що також вимагає збільшення тимчасових норм на їх виконання в порівнянні з нормально сліпі дітьми в 2-3 рази. Монокулярний характер зору дітей з амбліопії і косоокістю визначає недорозвинення мікрокоордінаціі рухів, тому не слід враховувати неточність рухів при виконанні завдань, а лише їх результативність. Подовжується і час виконання завдань. Діагностичне обстеження дітей проводиться зі знятою окклюзией.

Діагностика дітей з порушенням зору

Annotation

The article presents the experience of work with weak — sighted children in the college, which helps to improve the quality of education of pupils with the defect of eye — sight.

Схожі теми

Текст

Наукової роботи на тему «Виховання та навчання ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ». Наукова стаття за фахом «Загальна теорія виховання»

? Література

1. Авдошина З. А. Дослідження систем управління [Електронний ресурс]. — URL: http: // www. cfin. ru / management / strategy / classic / management_research. shtml. (Дата звернення 15.07.2010).

2. Дороболюк Т. Б. Взаємодія різних способів управління освітнім процесом [Електронний ресурс] / Т. Б. Дороболюк, Б. А. Калачевський, А. В. Носов // URL: http: // totem. edu. ru / index. (Дата звернення 06.08.2010).

3. Дослідження систем управління: навч. посібник для вузів / Н. І. АРХИПОВ, В. В. Кульба, С. А. Кося-ченко, Ф. Ю. Чанхіева. — М. ПРІОР, 2002. — 384 с.

4. Методичні рекомендації щодо реалізації в регіонах пріоритетного національного проекту «Освіта» за напрямками «Порядок і критерії конкурсного відбору загальноосвітніх установ, активно впроваджують інноваційні освітні програми» і «Порядок конкурсного відбору кращих вчителів загальноосвітніх установ для грошового заохочення за високу педагогічну майстерність і значний внесок в освіту ». — М. АПКіППРО, 2006. — 82 с.

5. Сидоров, С. В. Методи шкільного інноваційного менеджменту. монографія. — Курган. Дамм, 2009. — 154 с.

6. Сластенін В. А. Педагогіка. навч. посібник для студентів пед. навчальних закладів / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Е. Н. Шиянов; під ред. В. А. Сластенина. — М. Академія, 2002. — 576 с.

УДК 37.01

ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ

Тараканова Валентина Вікторівна, доцент, кандидат педагогічних наук Коблова Світлана Олексіївна, Лисенко Ніна Олександрівна

Єгор’євський філія Московського державного гуманітарного університету ім. М. А. Шолохова,

Г. Єгорьєвськ, Росія walentt @ ya. ru

У статті розглядається досвід роботи зі слабким зором дітьми в освітній установі середнього навчального закладу, який сприяє підвищенню якості освіти школярів з дефектом зору.

Ключові слова: амбліопія; діагностика порушення зору; рухова активність дітей з вадами зору; міміка і пантоміма; експеримент; субтести.

UPBRINING AND TEACHING CHILDREN WITH THE TROUBLES OF EYE — SIGHT

Tarakanova ValentinaViktorovna, Assistant Professor, Ph. D. in Pedagogical Science Koblova Svetlana Alekseevna, Lysenko Nina Aleksandrovna

Egorievsk branch of Moscow State Humanities University byM. A. Sholokchov, Egorievsk, Russia

Walentt @ ya. ru

The article presents the experience of work with weak — sighted children in the college, which helps to improve the quality of education ofpupils with the defect of eye — sight.

Keywords: ambliopia; diagnostics ofpoor sight; motor activity of weak — sighted children; mimicry and pantomime; experiment; subtests.

У Росії, за даними Міністерства охорони здоров’я, понад мільйон дітей страждають різними захворюваннями очей і порушеннями зору: короткозорість, далекозорість, порушеннями заломлюючої здатності ока, амбліопії (слабкозорістю) і косоокістю. З кожним роком число таких дітей зростає. Тому особливого значення фахівці надають ранній діагностиці порушень зору [3].

Перший раз відвідати офтальмолога необхідно ще з новонародженим. З трьох до семи років у дітей розвивається здатність чітко бачити на різних відстанях, так звана аккомодация. У цей період особливо важливо, щоб у дитини під час занять було хороше освітлення, щоб він надмірно не перевтомлюватися очі, використовував книжки з великим шрифтом. Дітям, у яких погано розвинена аккомодация, а зорові навантаження надзвичайно великі, загрожує короткозорість [4]. Дуже важливо при цьому обстежити дітей у офтальмолога в повному обсязі: перевірити бінокулярні функції, колірне зір, визначити і уточнити рефракції. Рання діагностика дозволяє не тільки виявити захворювання, а й запобігти за допомогою психологів та педагогів відхилення в розвитку. Адже різке зниження гостроти зору обмежує процес пізнання навколишнього світу, впливає на розвиток мови, пам’яті, уяви [1].

Поганий зір позначається на розумінні та осмисленні дітьми навколишнього, вони не бачать взагалі, або дуже погано висотні будівлі, птахів, дерева, світ комах і багато іншого, погано орієнтуються в просторі. Рухова активність таких дітей також обмежена, тому більшість з них страждає гіподинамією, порушеннями постави, плоскостопість, зниженням функціональної діяльності дихання і серцево-судинної системи.

Подібна ситуація породжує серйозні психологічні проблеми як у дітей, так і у їх батьків.

А як же підготувати до школи дитини з порушенням зору?

Зараз практично у всіх великих містах Росії є спеціалізовані дитячі сади, учебновоспітательного комплекси — ясла — сад — початкова школа, куди лікарі-офтальмологи направляють дітей з порушенням зору.

Загальний девіз спеціалізованих дитячих садків — граючи, лікуємося [2].

Ми хотіли загострити вашу увагу на загальноосвітній школі м Шатура, в якій відведені спеціальні класи для дітей з вадами зору. У школі педагоги працюють за спеціальними методиками і програмами з слабким зором дітьми.

До елементів невербальних засобів спілкування відносяться всі рухи тіла, інтонаційні, ритмічні, висотні характеристики голосу, його тимчасова і просторова організація.

Міміка, жести як елементи невербальної поведінки особистості є однією з перших візуальних, знакових систем, засвоюваних у онтогенезі.

Невербальна мова властива всім людям, і слабозорі діти — не виняток. Інша справа, як слабозорі користуються «мовою тіла», чи адекватні дії, чи зрозуміла їх міміка і пантоміма оточуючим?

Слабозорі за допомогою свого дефектного зору отримують деяку інформацію про виразні рухи, але обедненную і фрагментарну в порівнянні зі зрячими [3]. Впізнавання об’єктів відбувається у них уповільнена. У підсумку, слабозорі, слабо розуміють немовні засоби спілкування і недостатньо засвоюють їх. Оволодіння немовних засобами спілкування зі слабким зором необхідно, так само як і зрячим, для більш повноцінного спілкування з оточуючими людьми в різних побутових ситуаціях, в трудових колективах.

Щоб краще розуміти людей і бути для них більш зрозумілим самому, необхідно кожній людині володіти немовних засобами спілкування — умінням передавати безсловесну інформацію і вмінням сприймати ( «читати») її.

Слабозорих може з цікавістю слухати співрозмовника, підперши голову рукою. Учнів в такій позі можна часто побачити на їх улюблених уроках в школах. Така поза, сприймається нормальновідящімі як вираз нудьги і втрати інтересу. Це може призводити до взаимонепониманию слабозорих зі зрячими. Людям з глибокими порушеннями зору є не тільки відтворення виразних рухів, але їх розуміння за допомогою дотику. Розуміючи актуальність проблеми формування немовних засобів спілкування для соціалізації дітей з порушенням зору, педагогічний колектив Шатурской школи поставив мету опанувати технологіями формування у дошкільнят мімікою і пантоміма. До навчання дітей правильному прояву своїх емоційних станів були залучені всі, хто працює з ними фахівці.

Логопед взяв на себе проведення вправ на розвиток м’язів губ, язика, щік; інструктор з фізичної культури — на розвиток м’язів шиї, плечей, рук, ніг, тулуба; музичний керівник взяв на себе навчання передачі через пластичні рухи різних настроїв людини, імітації рухів тварин і т. д. Всю роботу очолювали тифлопедагоги і методист. Потім вони визначили, які засоби навчання необхідно підготувати, які адаптувати, а які просто залучити для вирішення поставленого завдання. Склали кілька базових конспектів занять, основною метою яких є навчання дітей розуміння різних емоційних станів і адекватного реагування на них.

Вся робота по формуванню немовних засобів спілкування прямувала на те, щоб поступово діти засвоїли, що характер міміки і жестів — це індикатор ставлення до тих, з ким вони взаємодіють, спілкуються в дану хвилину, що від їх манери триматися в суспільстві залежить, наскільки правильно вони будуть зрозумілі навколишніми.

У своїй роботі по формуванню немовних засобів спілкування велике значення фахівці Шатурской школи надавали наочних посібників.

Для закріплення і відпрацювання виразних рухів обличчя і тіла всі фахівці і вихователі використовували етюди та ігри.

> «Посварилися і помирилися».

> «Різне настрій»

Звичайно, не всі діти просувалися однаково успішно. Одні навчалися швидко, інші — з працею. Для дітей з порушеннями зору були проведені констатуючий і навчальний експерименти.

Метою дослідження було: виявлення і вивчення особливостей немовних спілкування дітей з порушеннями зору.

Вперше був розроблений і введений в базисний план корекційний курс з формування та розвитку міміки і пантоміміки спрямований на усунення вторинних недоліків, викликаних порушенням зору, в розвитку дітей. Програма складається з чотирьох етапів навчання. Навчання виразним рухам проводиться на заняттях, тривалістю 40-45 хвилин, один раз в тиждень. Форма проведення занять різна в залежності від поставлених завдань.

Формування знань, умінь, навичок проводитися на індивідуальних або подгруппових заняттях.

Групові заняття проводяться в процесі закріплення і вдосконалення отриманих знань, умінь, навичок (в ігровій, вільної діяльності). Заняття проводяться тифлопедагогом, що володіє програмним матеріалом і є своєрідним еталоном виразних рухів (міміки і пантоміміки). Починати курс необхідно з з’ясування наявних проблем дітей знань про міміці і пантоміма, з визначення рівня володіння виразними рухами.

Сприйняття учнями виразних рухів демонструються тифлопедагогом, потрібно в обов’язковому порядку супроводжувати словесним описом. Поряд з цим використовуються прийоми обстеження і пов’язаних дій, які допомагають слабозрячим дитині правильно висловити мімікою і пантоміма запропоновані завдання.

Для занять виразними рухами потрібні для кожного учня дзеркальце (для міміки), настінні великі дзеркала (для пантомимики). Як дидактичного матеріалу використовуються зображення виразних рухів, адаптовані тифлопедагогом з урахуванням слабовидения, — муляжі, барельєфи, рельєфи, маски.

Отримані знання, вміння, навички вимагають систематичного підкріплення, яке доцільно здійснювати як на предметних уроках, так і на виховних заняттях при їх спільному плануванні роботи з навчання міміки і пантоміма.

Методика і організація дослідження. Методика призначена для вивчення розпізнання та розуміння невербальних сигналів і складається з 27 малюнків, на яких зображені жести, пози і особи.

Методика застосовується індивідуально. Дитині пред’являлися картки в правильному положенні.

Найгірше слабозорі сприймали міміку. Так з чотирьох запропонованих виразів обличчя лише одне було розпізнано більшістю дітей з порушенням зору. У середньому діти з порушеннями зору правильно розпізнали по шість жестів з семи запропонованих. Також слід зазначити, що не спричинили особливих труднощів сприйняття жестів, використовуваних в експерименті, які були «односкладові» і часто зустрічалися в спілкуванні, а тому легко сприймалися. Адекватне відтворення простих поз у дітей з порушенням зору зазначалося в 40% випадків. При розпізнанні складних поз діти відчували значні труднощі.

Діти, у яких порушений зір з самого народження, дізнавалися і виконували набагато менше жестів і поз, ніж діти, які добре бачили до певного часу і навіть використовували жестову мову.

Друга методика. Найбільш складним жестом для сприйняття виявився — жест вітання; зняття або підведення капелюхи. Причиною цього може бути його рідкісне використання. Слабким зором легше розпізнавалися жести односкладові, часто зустрічаються і жести, які дозволяють зафіксувати погляд на деякий час.

Методика навчального експерименту. З набору методик наявних по формуванню і розвитку жестів, поз і міміки використовувалися ті, які показали велику результативність при апробації зі слабким зором дітьми.

Розвиток немовних засобів спілкування у дитини з нормальним зором відбувається по наслідуванню в процесі спілкування з дорослими і однолітками. Діти з глибокими порушеннями зору різко обмежені або позбавлені можливості опановувати немовних засобами комунікації по зоровому наслідування. Тому корекційна робота тифлопедагога (вихователя, батьків) по формуванню немовних засобів спілкування є для них основним джерелом пізнання значення і способів спілкування за допомогою виразних рухів.

Виразні руху складаються з жестів, міміки і поз. Їх необхідно спочатку відпрацьовувати окремо, що передбачено в змісті програми. Навчання нового руху починається з виконання його педагогом, потім дитина виконує руху за педагогом, потім по словесній інструкції, а потім самостійно.

Закріплення і відпрацювання виразних рухів обличчя і тіла доцільно здійснювати в етюдах і в іграх.

Всі виконувані дітьми виразні рухи слід сполучати з промовою, т. Е. З’єднувати з відповідними словами.

Основними етапами навчання є наступні:

— Розвиток м’язів обличчя, тіла;

— Ознайомлення з основними емоційними станами та способами їх вираження через міміку, жести, пози і комплексні виразні рухи;

— Вправи і закріплення виразних рухів в етюдах і ігровий діяльності;

— Перенесення немовних способів спілкування в самостійну комунікативну діяльність.

Уже перші заняття показали, що рівень виконання жестових рухів абсолютно не залежить від віку учнів. Залежність виявлялася від віку, в якому дитина втратила зір. Діти, у яких порушений зір з самого народження, дізнавалися і виконували менше жестів і поз, ніж діти, які добре бачили до певного часу і навіть використовували жестову мову. У дітей спостерігалася маловиразна міміка (виняток становить вираз радості), невпевнені рухи рук, у деяких спостерігалися хаотичні рухи. Для найбільш ефективного побудови навчання була проведена діагностика знань учнів виразних рухів. Учням було запропоновано дві методики, що складаються з картинок із зображеннями поз, жестів і особи. Завдання учнів полягала у визначенні тієї чи іншої пози і описі її значення. Потім учням було запропоновано показати жести і вирази обличчя.

При вивченні мімічних виразів емоційних станів треба чітко виділяти (жестом, косметикою, оконтуриванием) на обличчі брови, очі, рот, зморшки, щоб слабозорі діти могли сприймати обличчя не тільки відчутних, але і для глядачів способом. Обстеження обов’язково повинно супроводжуватися словесним описом (брови підняті, очі і рот широко розкриті і округлені і т. Д.). Ми помітили, що кількість дітей з вадами зору виконали правильно завдання збільшилася в три рази. У той же час у цих дітей збільшилася і кількість правильно виконаних субтестів. У всіх дітей з вадами зору незалежно від стану зорового дефекту результативність сформованості і розвитку невербальних засобів спілкування підвищується, в результаті застосованої програми.

В результаті було виявлено:

1. Розвиток немовних засобів спілкування у дитини відбувається по наслідуванню в процесі спілкування з дорослими і однолітками.

2. За допомогою невербальних засобів спілкування діти з порушеннями зору починають краще орієнтуватися, і мало того, використовувати невербальні сигнали в спілкуванні.

3. Слабовідящие діти потребують спеціальної корекції і спеціальному формуванні немовних засобів спілкування.

Література

1. Виховання і навчання сліпого дошкільника. / Под ред. Л. І. Солнцевої. — М. Просвітництво, 2007.

— 234с.

Діагностика дітей з порушенням зору Лікування зору у дітей

2. Денискина В. З. Формування немовних засобів спілкування у дітей з порушенням зору (методичні рекомендації). — Верхня Пишма, 1997. — 172с.

3. Жихарєв А. М. Виховна робота в школі-інтернаті для сліпих дітей: Кн. для вихователя. (З досвіду роботи). — М. Просвітництво, 2004. — 119с.

4. Прейслер Г. Кілька зауважень про розвиток сліпих дітей. — СПб. Сателіт, 1995. — 283с.

Діагностика дітей з порушенням зору

1. ФГОБОУ ВПО «Нижегородський Державний архітектурно-будівельний університет»

Резюме | Коментарі | PDF (128 K) | Дата публікації: 08.05.2014

Успішність виховання, навчання, соціальної адаптації дитини з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки його можливостей і особливостей розвитку. Це завдання вирішує комплексна діагностика психічного стану і особистісного розвитку дітей. Вона є першим і дуже важливим етапом в системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, корекційно-педагогічну та психологічну допомогу. Саме психодіагностика дозволяє визначити оптимальний педагогічний маршрут, забезпечити індивідуальне психолого-педагогічний супровід дитини, відповідне його психофізичних особливостей. У світлі вищесказаного серед різних напрямків діяльності педагога-психолога в рамках освітнього процесу наші зусилля в експериментальній частині дослідження спрямовані на розробку та апробацію діагностичної моделі для слабозорих дітей молодшого шкільного віку з метою вивчення рівня їх психічного і особистісного розвитку, а також на корекцію виявлених відхилень в розвитку.

Метою даного дослідження є визначення місця психологічної діагностики дітей з порушеннями зору в комплексній системі психолого-педагогічної роботи в рамках освітнього процесу.

Ротару :В 70 лет выгляжу на 45 благодаря простой методике...
Почему все аптеки молчат? Грибок ногтя боится как огня дешевого...
Алкоголику вместо кодирования подсыпьте незаметно 3-4 капли обычной…
Соломія Вітвіцька: живіт втягнувся за добу, вийшло 22 кг жиру! Їла це ...
Заросли папиллом на шее и в подмышках - признак наличия у вас...

Психодіагностичне обстеження дитини з проблемами в розвитку має бути системним, т. Е. Включати в себе вивчення усіх сторін психіки (пізнавальну діяльність, мова, емоційно-вольову сферу, особистісний розвиток).

Психодіагностичне обстеження організовується з урахуванням віку і передбачуваного рівня психічного розвитку дитини. Саме ці показники визначають організаційні форми діагностичної процедури, вибір методик та інтерпретацію результатів [2].

Діагностичні завдання повинні бути доступні для дитини. В ході обстеження дитині необхідно запропонувати завдання, яке він зможе успішно виконати, а при аналізі результатів враховується, з завданнями для якої вікової групи впорався дитина [1].

При обстеженні важливо виявити не тільки актуальні, а й потенційні можливості дитини у вигляді «зони найближчого розвитку» (Л. С. Виготський). Це досягається пропозицією завдань різної складності і наданням дитині дозованої допомоги в ході їх виконання.

Психологічне обстеження дітей з порушеннями зору здійснюється на основі розробленої педагогами-психологами теорії з урахуванням основних закономірностей нормального розвитку [8].

В ході вивчення дітей з відхиленнями у розвитку виявилося, що найбільш загальні закономірності розвитку нормальної дитини простежуються і у цих дітей. До них відносяться: певна послідовність стадій розвитку психіки; наявність сенситивних періодів у розвитку психічних функцій; послідовність розвитку психічних процесів; роль діяльності в психічному розвитку, мови — в формуванні вищих психічних процесів; провідна роль навчання в психічному розвитку (Л. С. Виготський, В. І. Лубовский) [7].

Л. С. Виготський, вивчаючи закономірності психічного розвитку дітей при різних типах аномалій, виділив загальні специфічні закономірності, які проявляються при різних типах порушень. Він зазначив, що причини, що викликають аномалії, ведуть до виникнення основного порушення у психічної діяльності, яке визначається як первинне, і, як наслідок, — до своєрідних змін всього психічного розвитку дитини, що проявляється у формуванні вторинних, третинних і т. Д. Порушень психічної діяльності. Їм також була виділена закономірність, загальна для всіх дітей з вадами розвитку, а саме: труднощі у взаємодії з соціальним середовищем, порушення зв’язків з навколишнім світом.

Загальні закономірності, характерні для розвитку всіх категорій дітей з аномаліями, виражаються також в особливостях мовного спілкування і рухових порушеннях, що проявляються в різних формах в залежності від типу аномалії. В. І. Лубовский і Ж. І. Шиф показали, що наявність первинних і вторинних дефектів істотно скорочує інформацію, що отримується дітьми від зовнішнього світу [9].

Роль педагога-психолога, який проводить обстеження дітей в ці періоди, полягає в підготовці дітей до змін в їх житті і в створенні разом з вихователями та вчителями установки на подолання труднощів і можливості їх уникнути або подолати.

Існують загальні психологічні вимоги, що пред’являються до організації і проведення обстеження дітей з порушеннями розвитку. До них відносяться: попереднє знайомство з історією розвитку, спостереження за поведінкою і діяльністю дитини в групі, на заняттях, в години дозвілля. Особливе значення надається встановленню контакту з дитиною, організації місця проведення дослідження, вибору методик, відповідних його мети.

До особливих, специфічних, вимогам слід віднести наступні:

  • Відповідна освітленість (загальна освітленість приміщення повинна становитиме 1000 лк, на робочому столі дитини — 400-500 лк);
  • Обмеження безперервної зорової навантаження (5 — 10 хв в молодшому і середньому дошкільному віці і 15 — 20 хв в старшому дошкільному і молодшому шкільному віці); режим зорової роботи встановлюється офтальмологом відповідно до діагнозом і характером захворювання дитини;
  • Зміна виду діяльності на не пов’язану з напруженим зоровим наглядом;
  • Особливі вимоги до наочності.

Основними вимогами до характеру стимульного матеріалу є наступні. Контрастність пропонованих об’єктів і зображень по відношенню до фону повинна бути 60-100%. Негативний контраст краще, так як діти краще розрізняють чорні об’єкти на білому тлі, ніж білі об’єкти на чорному.

Стомлений матеріал повинен відповідати ряду умов:

  • Пропорційність співвідношень предметів за величиною відповідно до співвідношеннями реальних об’єктів;
  • Співвідношення з реальним кольором об’єктів;
  • Високий колірної контраст (80 — 95%);
  • Чітке виділення ближнього, середнього, далекого планів і ін.

Величина пропонованих об’єктів визначається в залежності від віку і зорових можливостей дитини, які уточнюються спільно з лікарем-офтальмологом.

Відстань від очей дитини до стимульного матеріалу не повинно перевищувати 30 — 33 см, а для сліпих дітей — в залежності від гостроти залишкового зору. Розмір перцептивного поля пропонованих малюнків повинен становити від 0,5 до 50 °

Кутові розміри зображень — в межах 3 — 35 °. Фон повинен бути розвантажений від деталей, що не входять в задум завдання (особливо це стосується завдань для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку).

У колірній гамі бажано використовувати жовто-червоно-помаранчеві і зелені тони. Насиченість кольору — 0,8 1,0.

Вимоги до стимульному матеріалу і організації діагностичної процедури при обстеженні дітей з амбліопії і косоокістю наступні:

Дітям від 2 до 4 років з амбліопії і косоокістю при гостроті зору до 0,3 рекомендується пред’являти зображення в помаранчевих, червоних і зелених тонах без відтінків, з високою колірною насиченістю і контрастністю по відношенню до висунутій фону. Розмір пропонованих об’єктів повинен бути більше 2 см. Пред’являти можна предмети будь-яких форм — як площинні, так і об’ємні. При цьому об’ємні предмети бажано пред’являти не тільки для зорового, а й для осязательного обстеження, яке краще проводити ближче до полудня.

Дітям цього ж віку, але з гостротою зору від 0,4 і вище пред’являються різноманітні за кольором тест-об’єкти з розмірами також близько 2 см (або менше). Обстеження дитини можна проводити в будь-який час дня. Слід пам’ятати, що при сходиться косоокості з далекозорої рефракцією дитині потрібні окуляри для близи.

При розходиться косоокості і високого ступеня міопії також потрібні окуляри для близи, а при міопії середнього і слабкого ступеня окуляри не потрібні.

Дітям від 5 до 10 років з амбліопії і косоокістю з ВІЗУС до 3 з нецентральной, але стійкої фіксацією рекомендується пред’являти тест-об’єкти з розмірами більше 2 см переважно помаранчевого, червоного і зеленого кольорів. Форми об’єктів обстежуються і візуально, і осязательно. Час проведення експерименту — ранок або вечір.

Дітям в тому ж віці з тією ж гостротою зору, але з центральної і нестійкою фіксацією, а також з нецентральной і нестійкою фіксацією пред’являються тест-об’єкти тих же кольорів, розмірів і форм. Однак час проведення обстеження бажано призначати ближче до полудня.

При обстеженні повинна враховуватися відмінна риса цієї категорії дітей — труднощі локалізації погляду на певному об’єкті.

Дітям у віці від 5 до 10 років з гостротою зору від 0,4 і вище з центральною стійкою фіксацією і з монокулярним, монокулярн-артенірующім і одночасним характером зору, зі збіжним косоокістю можна пред’являти різноманітні об’єкти різних кольорів і розмірів. Обстеження проводиться в будь-який час дня. Особливість цієї категорії дітей — труднощі конвергенції, релаксації (розслаблення). У них виникають труднощі і з сприйняттям об’ємних предметів, а також зображень переднього і заднього плану. Для роботи з стомлений матеріалом в процесі обстеження дітям необхідні очки для поблизу і вправи на розслаблення конвергенції (напрямок погляду вгору і вдалину).

Дітям у віці від 5 до 10 років з тієї ж гостротою зору з центральною стійкою фіксацією і з монокулярним, Монок — лярно-артенірующім і одночасним характером зору, але з розбіжним косоокістю можна пред’являти об’єкти різних кольорів і розмірів. Обстеження проводиться в будь-який час дня. Рекомендуються окуляри для близи і вправи на посилення акомодації (напрямок погляду вниз і поблизу).

Дітям у віці від 5 до 10 років з ВІЗУС від 0,4 до 1 при одночасному бинокулярном нестійкому характері зору і відсутності косоокості пред’явлення стимульного матеріалу супроводжується лише віковими протипоказаннями.

Основний принцип адаптації методик по процедурі дослідження — збільшення часу експозиції стимульного матеріалу.

При аналізі історії розвитку дитини слід звернути особливу увагу на його соціальну зрілість, що має величезне значення в процесі абилитации. Соціальна зрілість таку дитину в ранній період розвитку тісно пов’язана з його біологічним дозріванням, особливо з руховим розвитком і мануальної діяльністю рук. Тому при обстеженні дітей раннього віку слід звертати особливу увагу на рівень їх рухового розвитку і рівень сформованості комунікації. У розвитку дітей з порушеннями зору комунікація, спілкування і мова відіграють особливу роль. Ступінь сформованості цих сторін психічної діяльності дитини свідчить про рівень його соціального розвитку. Важливе значення в процесі дослідження також займає вивчення мови: оцінка її виразності, емоційності, а також оцінка міміки, жесту, пози в момент спілкування [8].

Дітям з порушенням зору властива менша пізнавальна активність. У зв’язку з цим в тифлопедагогіки існує практичний принцип, що відводить значно більше місця педагогічної допомоги дітям, а психолог повинен з’ясувати, наскільки дитині властиві інтерес і увагу до навколишніх предметів, особам, до оволодіння найпростішими нормами соціальної поведінки [4].

Проблема соціалізації в дошкільному та молодшому шкільному віці у дітей з вадами зору є визначальною в їх абилитации. Саме відсутність таких якостей, як самостійність в пересуванні і самообслуговуванні, несформованість навичок спілкування з дітьми і дорослими, як знайомими, так і незнайомими, невміння користуватися сучасною побутовою технікою, призводить до дезадаптації дітей з порушеннями зору, виявляє їх непристосованість до самостійного життя в суспільстві, ускладнює інтеграцію в масові навчальні заклади [6].

В останні роки в шкільних установах для дітей з порушеннями зору найбільше уваги було приділено розвитку пізнавальних процесів, що призвело до значних успіхів інтелектуального розвитку дітей, але послабило їх соціальну адаптацію. Залежність від дорослих і товаришів, боязнь нових умов і змін, відсторонення від суспільства — ось те, що формується при відсутності належної уваги до соціалізації дітей з порушеннями зору з раннього віку.

Проведення психологічної діагностики дітей з порушеннями зору вимагає спеціальних методик, яких, на жаль, мало. Адаптація стимульного матеріалу при дослідженні дітей з порушеннями зору викликається необхідністю його чіткого і точного сприйняття дітьми і вимагає від педагога-психолога знання діагнозу захворювання і стану основних зорових функцій досліджуваного дитини: гостроти зору, колірного зору, характеру зору та ін. [5].

У зв’язку з цим стомлений матеріал для обстеження повинен враховувати індивідуальні особливості і труднощі сприйняття матеріалу кожною дитиною. Пропоновані для обстеження завдання можуть складатися з реальних об’єктів, геометричних площинних і об’ємних форм, рельєфних і площинних зображень в контурному або силуетне вигляді, виконаних в різній колірній гаммі.

Проведення психологічної діагностики дітей з порушеннями зору вимагає спеціальних методик, яких, на жаль, мало. Адаптація стимульного матеріалу при дослідженні дітей з порушеннями зору викликається необхідністю його чіткого і точного сприйняття дітьми і вимагає від педагога-психолога знання діагнозу захворювання і стану основних зорових функцій досліджуваного дитини: гостроти зору, колірного зору, характеру зору та ін. При обстеженні можуть бути використані стандартизовані діагностичні методики для визначення рівня розумового розвитку та навчальної діяльності дітей з порушеннями зору. Однак це можливо лише за наявності умов, що дозволяють дітям вирішувати ці завдання, а саме, при адаптації матеріалу відповідно до загальних вимог до зорових і тактильних можливостям дітей з порушеннями зору. Психодіагностичне обстеження дитини з проблемами в розвитку має бути системним, т. Е. Включати в себе вивчення усіх сторін психіки (пізнавальну діяльність, мова, емоційно-вольову сферу, особистісний розвиток).

Сорокоумова Е. А. д. ПСХ. н. професор, професор кафедри соціальної та педагогічної психології ФГБОУ ВПО «Московський державний гуманітарний університет імені М. О. Шолохова» м. Москва

Сорокіна Т. М. д. ПСХ. н. професор, професор кафедри психології і педагогіки дошкільної та початкової освіти ФГБОУ ВПО «Нижегородський державний педагогічний університет імені К. Мініна», м Нижній Новгород.

Пристатейні списки літератури

1. Костюк, Г. С. Акуальние питання навчання і розвитку молодшого школяра. / Г. С. Костюк // Навчання і розвиток молодших школярів. — Київ: 1970. — 3-6 с.

2. Крилова, А. А. Структурування самосприйняття молодших школярів / А. А. Крилова, Н. Е. Платонов // Міжнародний науково-практичний форум «Великі річки 2004». Генеральні доповіді, Тези доповідей. — Н. Новгород: ННГАСУ, 2004. — 567 с.

3. Кулагіна, І. Ю. Вікова психологія: розвиток дитини від народження до 17 років / Ун-т Ріс. акад. освіти / І. Ю. Кулагіна. — М. Вид-во РОУ, 1996. — 175 с.

4. Леві, В. Л. Нестандартний дитина / В. Л. Леві. — СПб. Пітер, 1993. — 251 с.

5. Литвак, А. Г. Теоретичні питання тифлопсихологии / А. Г. Литвак. — СПб. ЛГПИ ім. А. І. Герцена, 1995.. — 201 с.

6. Лубовский, В. І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей / В. І. Лубовский. — М. Педагогіка, 1989. — 226 с.

7. Ольхіна, Е. А. Сучасні аспекти формування соціально-психологічної компетентності у слабозорих школярів / Е. А. Ольхіна // Сучасні тенденції розвитку системи спеціальної освіти. — Н. Новгород: НГТУ, 2005. — 102 с.

Бібліографічна посилання

Родін М. В. Дрягалова Е. А. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ // Сучасні проблеми науки та освіти. — 2014. — № 3;

Код для вставки на сайт або в блог

Психологічна діагностика дітей з порушеннями зорової функції і корекція цих порушень

Психологічна діагностика дітей з порушеннями зорової функції і корекція цих порушень — розділ Психологія, Психологічні заповіді майбутнього педагога Необхідною Умовою Своєчасного Виявлення Будь Патології Розвитку, Передпл.

Необхідною умовою своєчасного виявлення будь-якої патології розвитку, включаючи порушення зорової функції, є ретельне спостереження за дитиною з самого його народження і добре знання нормативних термінів становлення основних показників психічного розвитку. Про можливу зорової патології може свідчити відсутність у дитини до 2-3 міс. фіксації погляду на людському обличчі або іграшці, відсутність прослеживающих рухів очей, відсутність реакцій на зорові стимули і зміни в навколишньому середовищі.

Приблизно до піврічного віку у дитини з порушеннями зорової функції може спостерігатися розвиток свого роду аутизму: він не простягає руки до іграшок, у нього відсутні емоційні реакції на оточуючих, при вкладанні іграшки в руку помітна некоордінірованность рухів рук і дрібної моторики пальців; при появі в поле зору іншої нової іграшки відсутня орієнтовна реакція. Дитина боїться простору, самостійного пересування. Крім того, при ранньому виявленні сенсорних порушень, таких, як слух, зір, велике значення має всебічне комплексне обстеження дитини з використанням об’єктивних методів тестування тій чи іншій сенсорної функції. Для цього широко використовується електроенцефалографія, електронний тахистоскоп, проекційний периметр і ін.

Надалі при спостереженні за динамікою психічного розвитку дитини необхідно адаптувати тестовий матеріал до зниженим можливостям зорового сприйняття у дітей даної категорії. Пропонований матеріал повинен мати велику контрастність, кращу освітленість, великі кутові розміри. Ускладнено використання таких поширених методик, як аналіз малюнка, інтерпретація різних видів ігрової активності.

Для того щоб ефективно використовувати залишковий зір в процесі навчання, необхідно здійснювати попереднє дослідження здібностей сліпого принаймні в трьох напрямках: 1) клінічне асистування та клінічна допомога; 2) самоаналіз, самозвіт, самоконтроль і самоспостереження; 3) обстеження актуального, дійсного функціонування зору в реальних умовах шкільного навчання.

В ході офтальмологічної консультації повинні визначатися не тільки захворювання, гострота центрального і периферичного зору і його категорія, а й показання до використання лінз, окулярів, дозування фізичного навантаження або протипоказання до неї і т. Д.

Суб’єктивний звіт дитини забезпечує вчителя інформацією про те, що дитина сподівається отримати від навчання використанню зору. Розповіді дітей можуть свідчити про таких аномаліях зору, як фосфен, коливання або плавання образів, світлобоязнь.

Суб’єктивні оцінки зорових можливостей дітей порівнюються з їх актуальними, дійсними здібностями візуально сприймати і використовувати зір з реальними особливостями функціонування зору. Для вчителя важливо визначити зону найближчого розвитку зорових можливостей дитини.

Теорії компенсації в основі мають філософські ідеї про сутність людини, наукові дослідження фізіологічних можливостей людського організму і закономірностей його функціонування. Величезне значення набула також успішна практика навчання дітей з порушеннями зору і їх досягнення в різних видах діяльності.

Існують різні форми компенсації сліпоти:

Органічна, або внутрісистемна, компенсація, при якій перебудова функцій здійснюється за рахунок використання механізмів даної функціональної системи;

Міжсистемна, заснована на мобілізації резервних можливостей, які перебувають за межами порушеною функціональної системи, на встановленні і формуванні нових систем аналізаторів нервових зв’язків з використанням обхідних шляхів, включенням складних механізмів адаптації і відновлення вдруге порушених функцій.

Процеси компенсації протяжні в часі, для різних її стадій характерні свої структури динамічних систем нервових зв’язків. Стадія компенсації залежить від часу настання дефекту, характеру сформованих зв’язків до моменту його настання, віку дитини, ступеня ураженості аналізатора, рівня його фізичного і психічного розвитку, індивідуальних і особистісних особливостей, соціальних умов виховання, а також від організуючою і спрямовуючу роль взрослoгo, що враховує ці особливості розвитку.

Дослідження формування компенсаторних процесів у сліпих дітей починаючи з раннього дитинства (Л. І. Солнцева) показало, що систему роботи по компенсації сліпоти слід створювати на основі аналізу психологічних вимог, що пред’являються дітям різними видами діяльності кожного віку, того, наскільки і як вони володіють сукупністю операцій і способів, за допомогою яких здійснюється діяльність, а також які психічні процеси, які ці способи діяльності контролюють, регулюють і направляють.

Перехід від однієї стадії компенсації до іншої обумовлюється появою або зміною провідної діяльності і в значній мірі залежить від рівня розвитку пізнавальних процесів і психічних властивостей, що дозволяють здійснити цю діяльність; від того, який негативний вплив робить зоровий дефект на розвиток цих процесів і в якій залежності вони знаходяться від первинного дефекту.

Цей перехід у дітей раннього та дошкільного віку пов’язаний з утворенням нових психологічних структур:

На першій стадії розвитку це комплексні рухово-кінестетичні сприйняття, дотик, слух, освіту глобальних міжфункціональних і всередині функціональних зв’язків в процесі здійснення спілкування і предметної діяльності;

На другій стадії — мова: її включення в спілкування і предметну діяльність дозволяє коригувати відставання в локомоторно розвитку сліпого, який виник через відсутність зорового контролю за діяльністю руки. Наслідування дорослим у відтворенні мовного матеріалу, музичного ритму, розуміння мови дозволяє використовувати і наслідування в мануальної діяльності: діти відтворюють руху, спочатку виконуються разом з дорослим, використовуючи кінестетичний контроль;

Третя стадія пов’язана з розвитком і появою образів уявлень, зміцненням їх зв’язків з предметним світом, можливістю представляти предмети в їх відсутності, оперувати образами в уявній ситуації. Це створює передумови для виникнення творчої гри як умови активізації розвитку сліпого;

Четверта стадія характеризується активним включенням мови, пам’яті, мислення як в наочно-практичній, так і в наочно-образній і понятійної формі в сенсорне відображення сліпим зовнішнього світу.

Дослідження М. І. Земцова і Л. І. Солнцевої показали, що Компенсація сліпоти за своєю суттю не є заміщенням одних функцій іншими, а являє собою створення на кожному етапі розвитку дитини нових складних систем зв’язків та взаємовідносин сенсорних, моторних, логічних структур, що дозволяють сприймати і адекватно використовувати інформацію, що надходить від зовнішнього світу.

Дослідження, проведені в останні роки, показують, що розуміння компенсації зорової недостатності як освіти гнучких динамічних систем взаємодії різних психічних структур має безпосередній вихід в педагогічну практику навчання і виховання дітей з порушеннями зору. Створено комплекс спеціальних корекційних занять, здійснюваних в умовах різних форм навчальної, ігровий, практичної діяльності та мають на меті компенсацію порушених або повністю втрачених зорових функцій, а також вторинних відхилень у розвитку.

Компенсація часткового дефекту протікає по тим же законам, що й компенсація тотального дефекту, відмінність полягає в тому, що в процес включається інформація від порушеного аналізатора. При цьому змінюється співвідношення корекції і компенсації. При компенсації часткового дефекту починає грати роль корекція первинного дефекту, розвиток слуху, дотику, зору. Основний же механізм компенсації залишається там же: в сенсорний акт пізнання включаються вищі пізнавальні процеси, використовується минулий досвід, велика роль належить предметно-практичної діяльності. Цей шлях дозволяє ефективно компенсувати вплив сенсорного дефекту на загальний психічний розвиток дітей з порушеннями зору.

Розвиток і використання в процесі навчання зорового сприйняття у сліпих дітей із залишковим зором і у людей з вадами зору є в даний час корінною проблемою тифлопсихологии і тифлопедагогіки.

Тривалий час в процесі отримання навчальної інформації використання і розвиток залишкового і слабкого зору здійснювалося стихійно і в основному при виконанні побутових робіт і при просторової орієнтуванні. При цьому не створювалося спеціальних умов і пристосувань, що полегшують соціально-побутову і просторове орієнтування на основі залишкового зору. Більш того, вважалося, що в процесі навчання зоровий аналізатор не повинен використовуватися.

Однак з’явилися дослідження, що ставлять проблему не тільки використання, але й цілеспрямованого розвитку залишкового зору сліпих дітей з метою отримання більш повної інформації про навколишній світ (А. І. Каштан, Н. В. Серпокрил).

У рішенні проблеми розвитку зорового сприйняття значну роль зіграла робота Н. Баррагі, де запропонована спеціально розроблена система тренування ближнього зору. Її методика здійснюється нині більш ніж в 15 країнах світу.

У нашій країні Л. П. Григор’євої створена система розвитку зорового сприйняття у сліпих і слабозорих, що включає як Психофізіологічні, так і психолого-педагогічні методи розвитку.

Практика показала, що при використанні залишкового зору сліпих в процесі викладання рідної мови, природознавства, математики (Н. С. Костючок, В. З. Деніскіна, Г. Ф. Федяй, І. Солнцева, О. Г. Солнцева) не тільки скорочується час на пізнання пропонованих об’єктів, сприйняття їх робиться болee точним і цілісним, виявилося також, що використання зору впливає на успішність всієї навчальної діяльності: діти краще складали розповіді-опису, їх перекази звіряти більшою точністю, стрункістю оповідання, образністю і емоційністю (О. Г. Солнцева), при складанні завдань по кольоровим зображенням діти показали велику варіативність і різноманітність складених задач. Діти з великим інтересом працювали з кольоровими рельєфними малюнками. Образ зображених об’єктів зберігався в довготривалій пам’яті більше півроку, в той час як безбарвні рельєфні малюнки діти не могли впізнати і ідентифікувати після двох — тримісячної перерви.

Неодмінною умовою всіх робіт з розвитку зорового сприйняття є створення комфортних умов сприйняття, гігієнічних і ергономічних умов для роботи сліпого з татність зором. В першу чергу це відноситься до гігієни дебати: необхідно дотримання розроблених нормативів освітленості — загальна освітленість щонайменше 1000 люкс і додаткова освітленість робочого місця. Це особливо важливо в процecce зорової роботи сліпого з залишковим зором, так як, сак правило, він або низько схиляється над матеріалом, з яким працює, або близько підносить його до очей, що знижує) освітленість сприймаються об’єктів.

Дотримання цих умов забезпечує дітям більш тривалу працездатність, а найголовніше, протягом 15 — 20 хв) рекомендованою безперервної зорової навантаження на уроці не виникає зорового стомлення.

Однак вимоги гігієни зору, та й фактична швидка стомлюваність сліпих дітей в процесі зорової роботи, низька гострота зору, що не дозволяє розглянути дрібні деталі оглянути великі високі об’ємні об’єкти, показують, що основним каналом отримання навчальної інформації сліпими дітьми із залишковим зором залишається дотик спільно із зором, код Брайля, тіфлографіческая система передачі зображення.

Щоб адаптуватися в сучасному житті, перемогти в конкуренції зі зрячими, сліпому і слабозрячим необхідно бути першокласним фахівцем, широко освіченою і цілком самостійною людиною, що не вимагає допомоги з боку. Досягти цього можливо, що доводять успіхи багатьох представників незрячого меншини.