Наочно образне мислення у дітей з порушенням зору Болять внутрішні органи

Наочно образне мислення у дітей з порушенням зору Болять внутрішні органи

У дітей з порушенням зору страждає наочно-образне мислення і тому, як було сказано раніше, при побудові всіх операцій мислення поетапно, один етап менше збагачений через неповну наочності, а так як всі етапи залежать один від одного, отже у слабозорих дітей йде утруднене розуміння рішення арифметичних задач. Але так як з віком досвіду стає більше і етап пов’язаний з наочно-образним мисленням збагачується, то при класифікації переключаються з одного виділяється ознаки на інший без труднощів. Це відбувається тоді, коли йде формування всієї роботи в комплексі. Тільки гармонійне поєднання всіх значущих характеристик мислення робить його продуктивним інструментом пізнання. spavipcenter відгуки

Судження дітей — одиничні, конкретні про даний предмет, тому вони категоричні і зазвичай ставляться до наочної дійсності. З огляду на цю особливість, пояснюючи дитині, необхідно підкріплювати мова наочним прикладом. А так як дана сфера мислення у дітей з порушенням зору обмежена, то мова ми повинні підкріплювати наочністю, яка допустима для даної категорії учнів. Вся робота, яку проводять педагоги повинна бути спрямована не тільки на сам дефект, але і на індивідуальні особливості дитини.

Обгрунтовуючи значимість мислення і важливість формування розумових процесів можна зробити висновок:

Необхідно формувати розумові процеси з раннього віку. У дітей з порушенням зору коло сприйняття звужений, слабкі зорові уявлення, взаємозв’язок всіх психічних процесів загальмовує розвиток мислення, тому необхідно приділяти велику увагу при вихованні і навчанні дитини на розвиток всіх психологічних процесів, а особливо мислення.

Дивіться також

Особливості розвитку наочно-образного мислення у дітей з порушенням інтелекту

(Слайд 1) Мислення є вищим ступенем пізнання людиною навколишньої дійсності. Так, за допомогою мислення людина пізнає різні зв’язку, відносини, які об’єктивно існують між предметами і явищами. Завдяки мисленню людина пізнає те, що не може бути їм пізнане шляхом чуттєвого відображення дійсності.

На сучасному етапі розвиток мислення в дошкільному та молодшому шкільному віці набуває особливої ​​актуальності. Мислення висувається в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізіруются, набувають усвідомлений і довільний характер.

Мислення дитини дошкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У дошкільному віці відбувається перехід від мислення наочно-дієвого до наочно-образному, а потім до словесно-логічного, понятійному мисленню. Наочно-образне мислення дає можливість вирішувати завдання в безпосередньо даному, наочному полі.

Наочно-образне мислення розглядається А. В. Запорожцем і Д. Б. Ельконіна як особлива форма мислення, що зберігається протягом усього життя людини і перебудовувати до вищих види мислення. Тому важливо розгляд проблеми розвитку мислення у дітей дошкільного віку. В даний час в сучасній літературі згадується збільшення кількості дітей з різними видами порушень. При цьому інтелектуальні порушення займають далеко не останнє місце. Частота порушень інтелекту в економічно розвинених країнах, за даними всесвітньої організації охорони здоров’я, становить 1-3%. У Російській Федерації в останні роки на тлі різкого зниження народжуваності відзначається збільшення кількості хворих і аномально розвиваються осіб.

У дослідженнях В. В. Воронкової відзначається, що внаслідок органічних уражень порушення інтелекту у дітей в переважній більшості випадків поєднується з порушеннями мислення, зокрема, наочно-образного, становлення якого невіддільне від пізнання світу, оволодіння мовою, трудовими навичками. Однією з головних причин, що ускладнюють формування у дітей з порушенням інтелекту наочно-образного мислення, є органічні ураження, які негативно позначаються не тільки на фізичному розвитку, але і на соціалізації особистості, розвитку пізнавальної та трудової діяльності, подальшої трудової адаптації.

Наочно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв’язків речей. Але ці форми залишаються образними формами і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв’язків і відносин, які не можна уявити наочно, у вигляді образу.

В рамках даної теми були визначені об’єкт, предмет і мету дослідження.

(Слайд 2)

Виходячи з мети, об’єкта та предмета, визначилися з гіпотезою дослідження (Слайд 3) і завданнями (Слайд 4).

Нами були виявлені сучасні підходи до розуміння сутності мислення. При визначенні поняття «мислення», ми встали на позицію А. А. Люблінської, яка вважає, що мислення це — опосередковане і узагальнене відображення дійсності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв’язків і відносин між ними. В ході аналізу психолого-педагогічної літератури було виявлено, що мислення людини протікає у формі суджень і умовиводів, результати пізнавальної діяльності фіксуються в формі понять. Будь-яка діяльність має свою операційну сторону, т. Е. Будь-який вид діяльності здійснюється за рахунок проведення ряду операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція і узагальнення. У психолого-педагогічній літературі виділяються три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне.

У дошкільному віці на основі наочно-дієвого мислення відбувається розвиток наочно-образного мислення, при цьому дошкільнята вчаться оперувати поняттями, використовуючи в мові слова, які називають цей предмет. На розвиток наочно-образного мислення істотно впливає рівень розвитку зорового сприйняття, так як на основі сприйняття при обстеженні предмета дошкільнята засвоюють основні властивості і якості предмета, які потім можуть використовувати і не маючи предмет в поле зору. Основними операціями, що використовуються дошкільнятами, є аналіз, синтез, порівняння, класифікація та інші.

Спираючись на особливості дефекту дітей з порушенням інтелекту, були виявлені особливості розвитку наочно-образного мислення цих дітей. Воно характеризується відставанням в темпі розвитку, у дітей відсутній етап осмислення ситуації, що вимагає застосування фіксованого (загально-прийнятого) знаряддя, діти з порушеним інтелектом недостатньо узагальнюють свій власний досвід і не можуть використовувати його при вирішенні нових завдань, що виражається у відсутності його переносів взаємодіють вміють орієнтуватися в умовах проблемної практичного завдання, у них утруднений аналіз цих умов. Тому вони не відкидають помилкові варіанти і повторюють одні й ті ж непродуктивні дії. При цьому у них відсутні справжні проби і в процесі вирішення практичних завдань вони не користуються промовою.

(Слайд 5) Експериментальна робота проходила з 1 грудня 2011 року по 25 лютого 2012 року.

У дослідженні взяли участь 10 дітей з порушенням інтелекту та 10 дітей з нормативним розвитком. Діти відбиралися за віковими критеріями і при наявності подібного діагнозу.

(Слайд 6) Далі були підібрані методики для діагностики рівня сформованості наочно-образного мислення дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту, був проведений кількісний і якісний аналіз результатів, виявлено загальний рівень розвитку наочно-образного мислення в групах дошкільнят і молодших школярів з нормативним розвитком і порушенням інтелекту.

(Слайд 7) Результати дослідження, показані у вигляді діаграм. На яких чітко видно стрибкоподібне підвищення рівня розвитку наочно-образного мислення дітей з нормативним розвитком і слабко підвищення рівня розвитку наочно-образного мислення дітей з порушенням інтелекту. Виходячи з цього були виявлені наступні особливості наочно-образного мислення дітей з порушенням інтелекту: у них утруднений процес порівняння, не сформований прийом класифікації наочно представлених об’єктів, утруднена сформованість прийому сериации за кількістю зображених предметів. Таким дітям властива імпульсивність і негативний ставленням до важкої задачі. Спостерігалося низький розвиток аналітико-синтетичної діяльності, переважання аналізу над синтезом, успішність уявного аналізу зорово які сприймаються предметів у піддослідних цієї групи залежала від їх складності та послідовності пред’явлення. Цим дітям потрібно значно більше допомоги. Також у дітей з порушенням інтелекту були відзначені труднощі процесу сприйняття, утруднене формування цілісного образу, виділення істотних ознак, утруднена орієнтування в просторі, все це призводить до труднощів: при впізнанні малюнків, сповільненості огляду, неточності, пропуску деталей зображення, нерідко формуються помилкові версії щодо зображеного на малюнку.

Таким чином, мета і завдання дослідження реалізовані, гіпотеза дослідження підтверджена.

(Слайд 8) Дякую за увагу!

4.5. особливості мислення

Мисленням називається процес відображення в свідомості людини загальних властивостей предметів і явищ, а також зв’язків і відносин між ними. При мисленні людина пізнає не тільки зовнішні особливості предметів і явищ, а й внутрішні, приховані для безпосереднього пізнання за допомогою органів почуттів. Мисленню властиві такі процеси, як абстракція, аналіз і синтез, постановка певних завдань і знаходження шляхів їх вирішення і т. П. Важливою особливістю процесу мислення є його зв’язок з промовою.

Мислення дітей з порушенням зору досягає високого рівня. У своєму розвитку воно спирається на збереження людського мозку і швидке оволодіння мовою. Однак у дітей з дефектами зору, і особливо у сліпих, через звуження чуттєвого досвіду є інше співвідношення між конкретним і абстрактним мисленням, оскільки обмежені можливості порівняння ознак сприймаються предметів, утруднений їх практичний аналіз і синтез. Маловідомі предмети часто зіставляються і узагальнюються за випадковими ознаками, що проявляється в вербалізм знань. При правильно організованому навчанні розумова діяльність сліпих і слабозорих дітей вдосконалюється при постійній взаємодії сенсорних (чуттєвих) і логічних компонентів, Мислення збагачується за рахунок чуттєвих образів і сприяє подальшому формуванню логічних розумових операцій.

Звуження сфери чуттєвого пізнання у сліпих дітей відбивається на формуванні понять і оперуванні ними. Для незрячих характерною особливістю є розбіжність між двома сторонами відображення дійсності: чуттєвої і логічної. У процесі навчання і розвитку понять у учнів ці розбіжності згладжуються і нівелюються.

Формування мислення у людей з вадами зору та сліпих має ряд особливостей. Відзначаються труднощі встановлення смислових зв’язків між об’єктами, зображеними на картинці, труднощі при класифікації предметів. У дітей перших класів операції аналізу, порівняння, узагальнення сформовані в різному ступені, свідчить в більшості випадків про відставання в розвитку мислення. Для сліпих і слабозорих молодших школярів характерно недостатній розвиток наочно-образного і нагляднодейственного рівнів розумової діяльності, що визначає своєрідність конкретно-понятійного мислення і труднощі в рішенні математичних задач. Причини цього порушення зорового сприйняття і обмежений наочно-дієвий досвід. У деяких людей з вадами зору та сліпих порушення предметних узагальнень впливають на формування мови, розвиток вищих кіркових функцій.

Розвиток мислення дітей з нормальним і порушеним зором в дошкільному дитинстві

Читайте також:

Провідну роль в загальному процесі розумового розвитку виконує мислення. Воно в період дошкільного дитинства проходить складний шлях, етапи якого знаменуються послідовним формуванням появою нових видів мислення: сенсомоторного, наочно-дієвого, наочно-образного.

Виникає мислення на сенсомоторної стадії розвитку інтелекту дитини. На цій стадії, яка охоплює у нормально бачать дітей перші 18-24 місяці життя, де дія і зовнішній досвід дитини виявляються злитими, формуються сенсомоторні схеми, що відображають різні властивості оточуючих дитини предметів. Особливості цього відображення в значній мірі визначаються рівнем розвитку сприйняття і сформированностью способів спочатку маніпулятивних, а потім і маніпулятивно-предметних дій дитини.

З початком формування предметних дій і предметної гри розвивається наочно-дієве мислення, яке характеризується тісним, нерозривним зв’язком розумових процесів з практичними діями, що перетворюють пізнаваний предмет. Наочно-дієве мислення розгортається як розумова діяльність тільки в міру реальних перетворень ситуації в процесі практичних дій. Кожен черговий акт перетворення може принести дитині інформацію, що викликає необхідність різкої зміни напряму наступних перетворень, переорієнтування їх на інші сторони об’єкта. Для дитини, яка має досить розвинене наочно-дієве мислення, характерно те, що інформація, отримана ним в результаті чергового перетворення об’єкта, відразу ж використовується як для виявлення прихованих властивостей і зв’язків цього об’єкта, так і для побудови подальших дій з ним з метою отримання наступної порції інформації. Така «технологія» процесу пізнання, що реалізується в предметної діяльності дитини.

Що є показником високого рівня розвитку наочно-дієвого мислення? Уміння швидко і чітко отримувати відомості про новий для дитини об’єкті в процесі його практичних перетворень. Розвивається наочно-дієве мислення дає можливість дітям заздалегідь передбачати результати своїх дій і планувати їх. Сучасна психологія має факти, які коли відносно високий рівень понятійного мислення поєднується з невмінням отримувати знання про новий об’єкт в процесі його практичних перетворень. Це досить типове явище для розумового розвитку сліпих і слабозорих, що підтверджує таку закономірність їх психічного розвитку, як диспропорційність у розвитку різних психічних процесів або різних видів одного і того ж психічного процесу (наприклад, рівень розвитку образної пам’яті за своїми показниками набагато нижче рівня розвитку словесно логічної пам’яті).

Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають розумові дії, що виконуються в розумі, без зовнішніх проб (проба також проробляється в умі). Дитина діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про предмети і способи їх вживання. Мислення дитини, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх, розумових дій з образами, є наочно-образним. Основу наочно-образного мислення складають формуються і удосконалюються розумові дії. Вони приймають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками (словами, числами та ін.). Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметами, його результат, що дозволяє йому вирішити поставлене перед ним завдання. У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів дитини мислення, як наочно-дієве, так і наочно-образне, все ширше використовується ним для освоєння навколишнього світу, яке виходить за межі завдань, висунутих його власної практичною діяльністю. Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання в пошуках пояснення помічених явищ. Розумовий розвиток дитини і розвиток його пізнавальної діяльності впливають один на одного.

Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним. Воно підпорядковується правилам логіки і тому називається логічним. Логічне мислення на «сходах» психічного розвитку стоїть вище образного, так як формується на основі останнього. Початок розвитку логічного мислення приходить на кінець дошкільного дитинства. Цілком очевидно, що засвоєння логічних форм мислення без досить міцного фундаменту у вигляді розвинених образних форм мислення (наочно-дієвого і наочно-образного мислення) буде неповноцінним. Можливості формування логічного мислення слід використовувати в тій мірі, в якій це необхідно для ознайомлення дитини з деякими основами початкових наукових знань. Слід мати на увазі, що і після оволодіння логічним мисленням образне не втрачає свого значення: образне мислення відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, тим завданням, які виникають перед ним в грі, малюванні, конструюванні, у побутовій діяльності і спілкуванні з оточуючими. Крім того, через анатомо-фізіологічних і психофізіологічних особливостей дитини дошкільного віку він найбільш сензитивний до навчання і виховання, що спирається на образи.

Важливим і необхідною умовою розвитку мислення дошкільника з порушеннями зору є його повноцінну взаємодію з реальним світом речей, в процесі якого він використовує, а в окремих випадках і перетворює предмети (в доступних дитині межах) на основі використання суспільно вироблених способів дій. Разом з тим дана взаємодія ускладнюється і розширюється в міру розвитку сприйняття, наочно-дієвого і наочно-образного мислення дитини.

Тяжке порушення зору кількісно обмежує образи відчуттів і сприйняття, знижує їх повноту, точність і диференційованість, що позначається в певній мірі на розумовий розвиток дітей з порушеннями зору. Порушення в розумовому розвитку даного контингенту дітей має складну структуру. Через труднощів і порушень в сфері відчуттів і сприйняття виникають труднощі в операціях аналізу і синтезу ознак і властивостей предметів, явищ або ситуацій. є об’єктом, на який спрямована практична і пізнавальна діяльність дитини. Недостатньо повне відображення ознак і властивостей об’єктів, відносна сукцессивно (уривчастість, розтягнутість у часі) осязательного сприйняття сліпих дітей і порушеного зорового сприйняття частічнозрячіх і слабозорих дошкільників перешкоджають формуванню цілісних образів уявлення. Ці ж причини лежать в основі труднощів, які відчувають сліпі і слабозорі діти при виділенні (абстрагуванні) найбільш істотних властивостей і зв’язків об’єктів від несуттєвих або випадкових. В результаті страждає порівняння об’єктів по виділеним якостям і властивостям і їх диференціація (розрізнення) в процесі наочно-дієвого і наочно-образного мислення.

Порівняння, т. Е. Встановлення ступеня тотожності або відмінності при зіставленні двох або кількох об’єктів, а також аналіз і синтезом включається майже в усі розумові дії. Недостатня організованість, обмеженість глибини і широти порівняння, проведеного дошкільнятами з важкою патологією зорової системи, присутній в обох видах образного мислення — наочно-дієвому і наочно-образному. Сліпі і слабозорі діти часто встановлюють тотожності або відмінності або по несуттєвим, або по занадто загальним (генералізований) ознаками. Таке порівняння не сприяє вичленовуванню характерних і суттєвих зв’язків об’єктів, їх об’єднання та уявної угрупованню за схожими ознаками. На зазначених вище розумових операціях засновані класифікація і систематизація, т. Е. Об’єднання об’єктів за схожими ознаками і їх угруповання, вироблена в практичному або розумовому плані. Встановлено, що часто спостерігаються у сліпих і слабозорих дітей труднощі в класифікації і систематизації предметів і явищ перешкоджає надалі розвитку такої розумової операції, як узагальнення (об’єднання об’єктів на основі спільних істотних ознак), а також конкретизації (застосування узагальнених знань до приватних конкретних випадків) .

Порушення у формуванні розумових операцій у сліпих і слабозорих дошкільників є перешкодою на шляху оволодіння ними способами і засобами пізнавальної діяльності, т. Е. Сукупністю методів і прийомів, що забезпечують її результат.

Що стосовно знань дошкільника з порушеним зором, то їх основна особливість проявляється в розбіжності (дивергенції) двох взаємопов’язаних і взаимообуславливающих сторін відображення дійсності — чуттєвої і логічної. Це виражається в тому, що дитина вживає слова-поняття, позбавлені тієї основи, на якій вони виникають — уявлень. Слово не підкріплене чуттєвими даними, отриманими в індивідуальному досвіді. Це створює перешкоду до формування повноцінних знань, так як в них зберігається і навіть збільшується розрив між двома зазначеними вище сторонами в пізнанні дійсності. Одна з них — це одинична і конкретна, що відбивається в уявленнях, інша — загальна і істотна, що відбивається в поняттях, словах-поняттях.

Разом з тим розвиток мислення сліпих і слабозорих дошкільників підпорядковується тим самим закономірностям, що і нормально бачать дітей. І хоча скорочення, редукування чуттєвого досвіду дитини вносить специфіку в цей процес, змінити його сутності воно не може.

Закладка Постоянная ссылка.

Комментарии закрыты