Психологія осіб з порушенням зору Діагностування порушень зору


Катаракта / Пятница, Январь 13th, 2017
Ротару :В 70 лет выгляжу на 45 благодаря простой методике...
Почему все аптеки молчат? Грибок ногтя боится как огня дешевого...
Алкоголику вместо кодирования подсыпьте незаметно 3-4 капли обычной…
Соломія Вітвіцька: живіт втягнувся за добу, вийшло 22 кг жиру! Їла це ...
Заросли папиллом на шее и в подмышках - признак наличия у вас...

Психологія осіб з порушенням зору Діагностування порушень зору

Навчально-методичний комплекс м в. 03 Психологія осіб з порушеннями зору

7. Методичні рекомендації щодо організації вивчення дисципліни

^ 7.1. Методичні рекомендації (матеріали) викладачеві

Сучасний розвиток спеціальної психології дозволило виділити основні напрямки, які вивчають закономірності психічного розвитку осіб з різними відхиленнями у розвитку.

Одним з таких напрямків стала тіфлопсіхологія, основними завданнями якої є аналіз специфіки психічного відображення світу особами з порушенням зору, розробка психологічних основ корекції, компенсації та інтеграції в умовах зорової депривації.

Спостерігається в даний час демографічна криза, що виражається в скороченні народжуваності, характеризується зниженням індексу здоров’я новонароджених, що, в свою чергу, призводить до підвищення захворюваності, в тому числі і до порушень зору.

Зазначені фактори роблять проблему вдосконалення підготовки спеціальних психологів соціально значущою і актуальною. Для оптимізації спеціальної допомоги особам з вадами зору необхідні знання про психологічні особливості та закономірності їх розвитку, що і є предметом вивчення даної дисципліни.

Курс «Психологія осіб з порушеннями зору» займає важливе місце в структурі підготовки професійних педагогів-психологів. Програма навчальної дисципліни «Психологія осіб з порушеннями зору» призначена для студентів напряму підготовки 050400.62 «Психолого-педагогічна освіта» (кваліфікація (ступінь) «Магістр»), складена відповідно до федеральним державним освітнім стандартом вищої професійної освіти Російської Федерації. У ній відбито обов’язковий мінімум знань з даної дисципліни.

Навчальна програма складається з основних розділів:

Загальні питання організації та змісту дисципліни «Психологія

Осіб з порушеннями зору », який освітлений, зразковим вмістом основних розділів;

Методичними рекомендаціями до організації і проведення семінарських занять;

Тестовими завданнями для контролю знань студентів;

Допоміжний матеріал по вивченню дисципліни, який представлений словником спеціальних термінів.

Метою даного курсу є формування цілісного уявлення про тифлопсихологии як науці і створення оптимальних навчально-методичних умов для вивчення дисципліни.

Досягнення мети можливе через вирішення наступних завдань:

Забезпечення досліджуваного курсу навчально-методичними рекомендаціями.

Визначення змісту теоретичного і практичного компонентів досліджуваної дисципліни.

Керівництво навчальною діяльністю студентів в процесі вивчення дисципліни.

Розширення знань студентів про історію становлення та сучасний

Стані тифлопсихологии як науки.

Підготовка студентів до здійснення самостійної практичної

Діяльності.

Навчальна програма з курсу «Психологія осіб з порушеннями зору» може бути використано при підготовці студентів за перерахованими спеціальностями в умовах ступеневої освіти.

Структура практичних занять передбачає також можливість самостійної підготовки студентом реферату та доповіді, що включають виділення і аналіз однієї з проблем в рамках заданої теми.

Плани аудиторних занять задають основний напрямок і визначають проблемне поле для самостійної підготовки студентів-психологів і подальшого обговорення теми на практичних заняттях.

Так як ми маємо справу з прикладною наукою, то серйозна увага має бути приділена методам і прийомам практичного навчання. Відповідно до вимог ФГОС ВПО за напрямом підготовки реалізація компетентнісного підходу повинна передбачати широке використання в навчальному процесі активних та інтерактивних форм проведення занять (семінарів в діалоговому режимі, групових дискусій, рецензування студентами робіт один одного, опонування студентами рефератів, дослідницьких робіт, експертних оцінок групами студентів спільно з викладачами і роботодавцями, комп’ютерних симуляцій, ділових і рольових ігор, розбору конкретних ситуацій, психологічних та інших тренінгів, роботи студентських дослідницьких груп, вузівських та міжвузівських телеконференцій) в поєднанні з позааудиторної роботою з метою формування і розвитку професійних навичок учнів.

В рамках навчального курсу повинні бути передбачені зустрічі з представниками російської та зарубіжної науки, державних і громадських організацій, майстер-класи експертів і фахівців.

При роботі зі студентами викладач курсу «Психологія осіб з порушеннями зору» повинен використовувати такі принципи: науковості, системності, єдності раціонального та емоційного, єдності предметно-орієнтованого і особистісно-орієнтованого навчання, доступності, наочності, єдності емпіричного і теоретичного знання, активності в навчанні, зв’язку навчання психології з життям, практикою.

^ 7.2. Методичні рекомендації для студентів

Навчальна програма «Психологія осіб з порушеннями зору» включає також блок самостійної роботи студентів. Її метою є освоєння початкових навичок наукового аналізу психічного розвитку індивіда.

Самостійна форма занять по курсу «Психологія осіб з порушеннями зору» спрямована на подолання абстрагування, абстрактності знань студентів про закономірності спеціального психічного розвитку індивіда. Вона допомагає майбутнім педагогам-психологам оволодіти вмінням співвідносити теоретичні знання з емпіричними фактами, що ілюструють різні феномени онтогенетичного розвитку людини, передбачає збір та інтерпретацію психологічних фактів розвитку індивіда, що служить одним з основних прийомів рішення вищевказаної задачі. Функції самостійної роботи студентів у навчальному процесі полягають у закріпленні психологічних знань і умінь, одержуваних в рамках аудиторну роботу, розширення і поглиблення знань з окремих тем, освоєння умінь психологічного дослідження, самопізнання і саморозвитку, підготовці до здачі заліку.

В ході освоєння даної дисципліни рекомендуємо студентам проводити самостійний аналіз з подальшим обговоренням в групі літературних джерел з проблеми осіб з порушеннями зору їх діагностики, а також самостійний збір і аналіз емпіричного матеріалу за допомогою якісних методів (спостереження за поведінкою дитини з фіксацією його мовних висловлювань, щоденникові, відео-, аудіозаписи, метод бесіди, експеримент і ін.). Результати виконаної роботи необхідно фіксувати в письмовому вигляді: у формі звіту, письмового аналізу літератури, щоденника спостережень і т. П.

Поряд з традиційними інформаційними ресурсами для забезпечення процесу навчання студенти можуть використовувати такі засоби: електронні навчально-методичні комплекси, електронні підручники, навчальні посібники, аудіо-, відеозаписи.

В ході самостійної роботи з освоєння курсу «Психологія осіб з порушеннями зору» рекомендуємо студентам:

Завдання зі складання докладного структурованого плану розділу;

Пошук відповіді на заздалегідь поставлені до тексту питання;

Відповіді на конкретні питання по розділу, спрямовані на виявлення розуміння основних понять, умінь порівнювати, аналізувати, синтезувати, узагальнювати;

Завдання щодо формулювання окремих думок тексту в іншій стилістиці;

Складання стислого конспекту тексту;

Складання опорної графічної схеми розділу з текстовими поясненнями.

У додатку наведені плани практичних занять, при підготовці до яких студенти мають можливість поглибити і закріпити теоретичні знання, набути навичок, необхідних для виконання курсових, випускних кваліфікаційних робіт.

В освоєнні програми студентам допоможуть приблизні контрольні питання для самостійної роботи, тематика рефератів, тести. Орієнтиром у підготовці до заліку може служити перелік питань до заліку.

^ 8. Форми поточного контролю успішності атестації учнів. Тематика рефератів (доповідей, есе).

Предмет, завдання тифлопсихологии, її зв’язок з іншими науками.

Історичний аспект розвитку тифлопсихологии в Росії і за кордоном.

Актуальні проблеми сучасної освіти осіб з нарушенія-

7. Особливості розвитку збережених аналізаторів при порушеннях зору.

8. Основні принципи психолого-педагогічного вивчення дітей з на-

Порушеннями зору.

9. Специфіка розвитку основних видів відчуттів при порушеннях зору.

10. Особливості зорових відчуттів при сліпоті і слабовидения.

11. Значення слухових відчуттів при порушеннях зору.

12. Особливості шкірних відчуттів при порушеннях зору.

14. Особливості розвитку зорового сприйняття при порушеннях зору.

15. Особливості розвитку осязательного сприйняття при порушеннях зору.

16. Порівняльна характеристика зорового і дотикального сприйняття, їх корекційна значення.

17. Кинестетическая чутливість, її значення для діяльності при

18. Хеморецепція і її значення в життєдіяльності осіб з порушеннями

Зору.

19. Особливості формування уявлень при порушеннях зору.

20. Особливості розвитку пам’яті в осіб з порушеннями зору.

21. Особливості формування уваги у осіб з порушеннями зору.

22. Значення уваги в діяльності людей з порушеннями зору.

23. Особливості формування розумових процесів при порушеннях зору.

24. Види мислення і їх співвідношення при порушеннях зору.

25. Своєрідність розвитку уяви при порушеннях зору.

26. Особливості моторного розвитку дітей дошкільного віку при порушеннях зору.

27. Особливості мовного розвитку при порушеннях зору.

29. Особливості продуктивних видів діяльності дітей дошкільного віку при порушеннях зору.

30. Своєрідність розвитку особистості осіб з порушеннями зору.

Навчання.

35. Особливості невербальних засобів спілкування осіб при порушеннях зору.

36. Роль органів чуття в орієнтуванні сліпих.

37. Рівні та стадії орієнтування в просторі дітей з порушеннями

Зору.

38. Зміст корекційно-педагогічної допомоги особам з вадами зору.

39. Природничо основи теорії компенсації сліпоти.

40. Компенсаторное розвиток осіб з порушеннями зору.

41. Проблема соціальної готовності дітей до шкільного навчання.

Психологія осіб з порушенням зору

Пошук

Лекції та практикум з психології — Спеціальна психологія

Тіфлопсіхологіі — розділ спеціальної психології, в якому вивчаються психологічні особливості осіб з порушеннями зору в результаті дефекту зорового аналізатора.

Діагностика гостроти зору традиційно проводиться за спеціальними таблицями з різною величиною знаків в 10 рядках на відстані 5 метрів. Найбільш дрібні знаки, помітні на нижньому рядку, визначають гостроту зору (Визус), що дорівнює 1,0. Далі вгору по таблиці гострота зору зменшується на 0,1, складаючи на верхньому рядку показник 0,1. Нездатність розрізнити знаки на верхньому рядку таблиці переводить діагностику на метод перерахунку розставлених віялом пальців на руці офтальмолога (з 5 м гострота зору «0,09; з 2 м — 0,04; з 0,5 м — 0,01; з 0, 3 м-0005).

Класифікація порушень.

За порушення гостроти зору розрізняють:

— Сліпих (Визус менше 0,005);

— Частково сліпих (Визус 0,005 — 0,04) з звуженим полем зору (перша форма), з периферичної скотомой (друга форма), з центральною скотомой (третя форма);

— Слабозорих (Визус 0,05 — 0,2).

Амбліопія (слабкий зір без видимих ​​пошкоджень очей), в залежності від зсуву фокусної відстані, визначається як короткозорість, або міопія (фокус попереду сітківки), і далекозорість (фокус ззаду сітківки), або гіперметропія.

Сліпоту диференціюють як абсолютну (нездатність відрізняти світло від темряви, Визус 0); побутову (нездатність орієнтації в ближньому просторі життєдіяльності для задоволення потреб поза знайомої обстановки будинку без сторонньої допомоги); професійну (недостатність зору для тієї чи іншої професійної діяльності). Амавроз — сліпота без видимих ​​пошкоджень очей.

За часом настання сліпоти розрізняють сліпонароджених (в тому числі рано осліпли — до 3 років, коли ще не зберігаються в пам’яті зорові образи) і сліпих (втрата зору після 3 років).

Причини порушень зору в переважній більшості випадків вроджені (генетичні, пре — і перинатальні), в незначній — придбані: травматичної, аліментарно-обмінної (недолік і порушення обміну речовин в організмі), інфекційної природи.

До аномалій розвитку відносять анафтал’м (відсутність очі), мікрофтальм (зменшений в порівнянні з нормою очей), коло-боми сітківки і райдужки (недолік тканини, її розриви), вроджена катаракта (помутніння кришталика в результаті, не розсмоктатися в ньому ембріональних судин), дальтонізм (знижена чутливість до червоного і зеленого кольору — частіше зустрічається серед чоловіків).

Серед інфекційних захворювань відзначимо менінгіт, кір, гонорею (бленнорея новонароджених), трахеї (хронічне вірусне захворювання), гельмінтоз (ураження очей хробаками), кон’юнктивіт (запалення кон’юнктиви). Ендокринні захворювання можуть викликати катаракту, а нестача вітаміну А — втрату гостроти зору в сутінках (так звану «курячу сліпоту»). Поразка зорового нерва призводить до утворення сліпої плями

Порушення пізнавальних (когнітивних) функцій психіки.

Увага. У сприятливих умовах сімейного виховання та дошкільної освіти, який спонукає дітей до активності, інтересу до навколишнього світу, виробляється довільне увагу високої якості, здатне компенсувати недолік зору тренінгом аналізаторів слуху та дотику, знижуючи мінімальні пороги їх чутливості. Разом з тим в напруженому процесі сверхкомпенсаторного розвитку довільної уваги (внаслідок швидко наступаючої втоми і навіть втоми) спостерігається тимчасове зниження таких характеристик уваги, як стійкість і переключення.

Сприйняття. У нормі перцептивні процеси розвиваються головним чином за рахунок зорового аналізатора. Існує можливість завдяки зору д і с т а н т н о сприймати навколишній світ, в симультанних процесах різноманітне і швидко трансформувати його в психічні образи внутрішнього світу, що дозволяє (в результаті сприйняття топології цілісних об’єктів, правильної проекції їх розташування в просторі, метричности їх числа і розміру) адекватно орієнтуватися в просторі і в думках маніпулювати предметами в образному мисленні.

У осіб із залишковим зором зорові образи спотворені і фрагментарні, у абсолютно сліпих з народження зовсім відсутні. У зв’язку з цим адекватним дистантним аналізатором залишається тільки слуховий, а такі важливі характеристики сприйняття об’єктів в просторі, як форма, величина, протяжність, віддаленість, взаєморозташування, досліджуються за допомогою контактного дотику, коли інформація надходить не цілісно, ​​різноманітне і швидко, а послідовно (сукцессивно ), частинами, повільно.

Дотик розвивається в основному за рахунок активного обмацування (тактильне сприйняття) і маніпуляцій з предметами (кинестетическое сприйняття). Навчання азбуці Брайля, що складається з рельєфно-крапкового шрифту, дозволяє особливо підвищувати чутливість пальців рук. Посилена тренування кінестетичного дотику сприяє розвитку рухової системи в діяльності, в тих чи інших її операціях, які формують точні і стійкі навички.

Компенсація сприйняття дистантних сигналів за допомогою слуху виробляє більш тонку диференціювання звуків. Ще більшою мірою цьому процесу сприяє музичну освіту сліпих дітей.

Розвиток сприйняття простору, орієнтування в ньому складається у сліпих дітей в такий спосіб. У ранньому віці спостерігаються невпевненість в ПРЯМОСТОЯННЯ, ходьбі, боязнь пересуватися, що (укупі з відсутністю зорового контролю рухів) позначається і на загальному моторному недорозвитку, в тому числі слабкому освоєнні предметної діяльності. У молодшому шкільному віці, до початку навчання в школі, сліпі діти ще недостатньо володіють схемою власного тіла, зазнають труднощів у визначенні напрямку руху, повільно, ніяково переміщаються. Надалі вони вчаться освоювати територію шкільного простору, опановують топографічними уявленнями, моделюють шлях за спеціальними картками, використовують прийоми ходьби з білою тростиною. Все це, в кінцевому рахунку, дозволяє їм самостійно проходити близькі й далекі незнайомі маршрути.

Пам’ять. Відрізняється великою індивідуальним розкидом показників (норма, вище і нижче норми) серед як сліпих, так і людей з вадами зору.

Серед загальних особливостей відзначається високий рівень розвитку дотиковий і слухової пам’яті, а у людей з вадами зору — фрагментарність відтворення зорової інформації, що вимагає повторних неодноразових зусиль пригадування (ремінісценцій).

Мислення. Переважання дотику в пізнанні навколишнього світу затримує в молодшому шкільному віці року на 3-4 перехід провідного виду мислення від рухового до образного. Переклад зовнішніх дій у внутрішній план у сліпих відбувається в зв’язку з розвитком словесно-логічного абстрактно-понятійного мислення, компенсуючого недоліки наочно-образного. Разом з тим вербальне мислення страждає формалізмом, оскільки багато значення слів не підкріплені реальними повноцінними сенсорними образами.

Мова. Розвиток усного мовлення завдяки підлягаючих зберіганню слуху дозволяє швидко накопичувати активний словник розмовної мови. Разом з тим довгий час доводиться долати семантичні вади мовлення, пов’язані з формалізмом мислення. Крім того, мова сліпих втрачає свою емоційно-виразну сторону впливу, оскільки в ній не використовуються невербальні засоби спілкування за допомогою міміки і пантоміміки.

Навчання читання за алфавітом Брайля відбувається в результаті співвіднесення форми літери з реальними предметами, геометричними еталонами, спеціальними кольоровими збільшеними розбірними колодками, що моделюють структуру алфавіту для сліпих. На наступному етапі вчать запам’ятовувати місця точок брайлевского шрифту в складі кожної букви, їх просторового розташування в фігури, їх поєднань в словесній осередку шестіточія.

Типові властивості особистості.

Становлення особистості, крім індивідуальних задатків, головним чином визначають процес соціалізації сліпої людини, ставлення до нього інших людей, розумні і своєчасні педагогічні зусилля сім’ї та освітніх установ протягом усього вікового розвитку дитини.

Специфіку в цей процес вносять усвідомлення свого дефекту, що виникає відчуття неповноцінності, несхожості на більшість інших людей, обмеженість можливостей самореалізації. З одного боку, такого роду переживання сприяють формуванню стійких афективних станів, тривожною, сенситивной і психастенической акцентуації в характері, замкнутості, уразливості; з іншого, за законом сверхкомпенсации, можуть сприяти розвитку волі, працьовитості, дисципліни, підвищеної пристосовності.

У плані компенсації переживання заниженої оцінки здоровими людьми людини з фізичною вадою, за механізмом психологічного захисту, гіпертрофовано зростає роль фантазій і мрії. В результаті уявлення про себе, ідеальне Я самосвідомості набагато перевищує можливості реального Я, що проявляється в завищеній самооцінці при недостатньому рівні домагань.

Література

1. Єрмаков В. П. Якушин ГА. Розвиток, навчання і виховання дітей з порушенням зору. М. +1990.

2. Литвак А. Г. Психологія сліпих та слабозорих. — СПб. 1 998.

Джерело. Государев Н. А.

Спеціальна психологія: Навчальний посібник. — М. Ось-89, 2008.-288 с. Рецензенти: В. І. Єкимова, доктор психологічних наук, декан Академії психології Університету Наталії Нестерової;

І. П. Крохин, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології МГФ Московського державного Університету сервісу

Психологія осіб з порушенням зору

Мова і спілкування при порушеннях зору

Стор. 1

Становлення мови у зрячих та осіб з порушеннями зору здійснюється принципово однаково, проте відсутність зору або його глибоке порушення змінює взаємодію аналізаторів, в силу чого відбувається перебудова зв’язків, і мова при формуванні включається в дещо іншу систему зв’язків, чол у зрячих.

Мова сліпого і людей з вадами зору, як і в нормі, розвивається в ході специфічно людської діяльності спілкування, але має свої особливості формування — змінюється темп розвитку порушується словникової-семантична сторона мови, з’являється «формалізм» в використанні лексики: накопичується значна кількість слів, що не мають конкретного змісту.

Багатьма Тіфлопсіхологіі і тифлопедагога відзначається сповільненість формування мови в початковий період її розвитку (Л. С. Волкова, 3.Г. Єрмолович, С. Л. Жільцова, М. І. Земцова, Н. С. Костючок, Н. А. Крилова, Л. І. Солнцева, C. Urwin і ін.), що буває викликано недостатньо активною взаємодією з навколишнім в процесі предметно-практичної діяльності. Значну роль відіграє порушення спілкування дитини з мікросоціальної середовищем.

Своєрідність розвитку мови у дітей з порушеннями зору породило цілий ряд теорій, побудованих на розумінні мови сліпих як результату індивідуального досвіду, в якому відбивається значний розрив між уявленнями і словом (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюркле, А. І. Скребицкий, А. А. Крогиус, П. Г. Мельников та ін.). Виникла ідея створення мови сліпих, що спирається на слухові і дотикові враження (П. Дюфо).

Інша точка зору висловлювалася П. Виллемом (1877-1933), подчеркивавшим значення промови насамперед як засобу спілкування і виступав за засвоєння сліпими мови зрячих. Він показав спільність уявлень сліпих і зрячих, яка знаходить відображення в мові. У той же час він бачив, що в словнику сліпого є велика кількість так званих сурогатних уявлень — слів, які не Фундований конкретними образами.

Наявність формальних слів відзначається також і у нормально бачать дітей. І відмінність в співвідношенні слів і образів у сліпих і зрячих швидше кількісне, ніж якісне (А. Г. Литвак, 1985).

Психологія осіб з порушенням зору

; Color: # 0000ff «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Глава 2. ПСИХОЛОГІЯ ОСІБ З ПОРУШЕННЯМ ЗОРУ (Тіфлопсіхологіі» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU» >)

; Color: # ff0000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ Тіфлопсіхологіі

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Тіфлопсіхологіі вивчає закономірності та особливості розвитку осіб з порушенням зору, формування компенсаторних процесів, що забезпечують відшкодування нестачі інформації, Дефіцит, який пов’язаний з порушенням діяльності зорового аналізатора, а також вплив цього дефекту на психічний розвиток дітей з порушенням зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Свою назву тіфлопсіхологія отримала від грецького» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> tiphlos «xml: lang =» ru — RU «lang =» ru-RU «> — сліпий і як наука спочатку включала в свій зміст лише психологію сліпих. в даний час предметом її уваги є не тільки сліпі, а й особи, які мають глибокі порушення зору, а також діти, які мають амбліопії і косоокості. Основними завданнями сучасної тифлопсихологии є:

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 1) вивчення загальних, властивих також і нормально розвивається дитині специфічних закономірностей психічного розвитку дітей з глибокими порушеннями зору, механізмів, що забезпечують компенсацію сліпоти і слабовидения;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 2) вивчення залежності психічного розвитку від ступеня, характеру і часу виникнення дефекту зорової функції;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 3) виявлення потенційних можливостей осіб з порушенням зору, їх здібностей до подолання відхилень у формуванні психічних процесів і особистісних відхилень;

Психологія осіб з порушенням зору Діагностування порушень зору

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 4) розробка психологічних основ ефективної корекційно-педагогічної допомоги дітям з вадами зорової функції;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 5) розробка соціально-психологічних основ ефективної інтеграції осіб з вадами зору в суспільство.

; Color: # ff0000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> ІСТОРИЧНИЙ ЕКСКУРС

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Становлення і розвиток тифлопсихологии як науки пов’язано з організацією навчання сліпих в спеціальних школах.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Перша школа була відкрита в Парижі В. Гаюї в 1784 р 80-х рр.» Xml: lang = «en-US» lang = » en-US «> XIX» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> в. вже по всьому світу налічувалося близько 150 навчальних закладів для сліпих.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Першу спробу аналізу психології сліпих ми знаходимо в роботі основоположника французького матеріалізму Д. Дідро« Лист про сліпих для повчання зрячим »(1749).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Перші дослідження особливостей психічного розвитку при сліпоті відносяться до 70-м рр.» Xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> XIX «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> в. Проводилися вони самими сліпими шляхом інтроспекції (самоспостереження). Однією з найвідоміших робіт того часу є монографія М. Сізерана« Сліпий про сліпих ». в ній дається опис внутрішнього світу сліпого на підставі самонаблюдений.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Формування наукової психології пов’язане з працями Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюркле, П. Віллея, А. А. Крогіус, М. І. Земцова, Ю. А. Кулагін, А. Г. Літвака, Л. І. Солнцевой і ін.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> До сих пір у світовій тифлопсихологии існують дві позиції щодо того, наскільки психологія сліпого близька розвитку нормальновідящего або наскільки вона своєрідна.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Ці дві позиції різняться поглядом на роль дефекту в психічному і соціальному розвитку людини. Одна з них бере за; text-decoration: underline» xml: lang = » ru-RU «lang =» ru-RU «> вихідне положення визначальну роль дефекту зору у

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> психічному розвитку дитини із зоровою патологією» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>. Ця позиція веде до недооцінки можливостей полісенсорних перебудов у дітей даної категорії і постулированию специфічного стандарту психічного розвитку, як правило, заниженого в порівнянні з рівнем розвитку зрячих (С. Хайес, М. Тіллмен, Д. Уілз і ін).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Наявність особливостей у пізнавальній діяльності сліпих відзначав А. І. Скребицкий (1903),» xml: lang = «en-US» lang = «en-US «> A» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>. «xml: lang =» en-US «lang =» en-US «> M» xml: lang = «ru-RU «lang =» ru-RU «>. Щербина (1916). Перебільшення ж специфіки психічного розвитку сліпих призвело до твердження про необхідність створення особливого« мови сліпих », відмінного від мови зрячих, а К. Бюркле (1924) до висновку про те, що в результаті ізольованою життя сліпих виникає особливий тип людей. Однак особливості психічних процесів у дітей з порушеннями зору не є незмінними. Інша група вчених (Т. Касфорс, Б. Гомуліцкій, К. Максфілд, А. Г. Літвак, М. І. Земцова, Л. І. Солнцева і ін.), простежуючи динаміку психічного розвитку дітей, прийшла до переконання, що помітні відмінності між загальним психічним статусом сліпих і зрячих в ранньому віці поступово згладжуються внаслідок поліпшення динаміки психічного розвитку дітей даної категорії. Більш того, є дані щодо можливого випереджаючого розвитку дітей із зоровою патологією (М. Тобін, 1972).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження особливостей психічного розвитку сліпих і слабозорих дітей в 80-е і 90-е рр.» Xml: lang = «en-US» lang = «en — US «> XX» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> в. спираються на роботи основоположників вітчизняної дефектології Л. С. Виготського, А. Р. Лурія, М. І. Земцова, А. Г. Літвака, А. І. Зотова і спрямовані на подальшу розробку теорії і практики компенсації і корекції зорового дефекту в процесі корекційного навчання і виховання.

; Color: # ff0000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> ПРИЧИНИ ПОРУШЕНЬ ЗОРУ.

; Color: # ff0000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ ЗОРОВОЇ ФУНКЦІЇ У ДІТЕЙ

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У сучасній педагогічній практиці в багатьох країнах в залежності від ступеня порушення зорової функції використовують простий розподіл на сліпих (« «xml: lang =» en-US «lang = «en-US»> blind «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>») і людей із вадами зору, з вадами зору ( «» xml: lang = «en-US» lang = » en-US «> low» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> «xml: lang =» en-US «lang =» en-US «> vision» xml: lang = «ru — RU «lang =» ru-RU «>»).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Ступінь порушення зорової функції визначається за рівнем зниження гостроти зору — здатності очі бачити дві крапки, що світяться при мінімальній відстані між ними. За нормальну гостроту зору рівну одиниці — 1 , 0, приймається здатність людини розрізняти букви або знаки десятої рядки спеціальної таблиці на відстані 5 м. Різниця в здатності розрізняти знаки між наступної і попередньої рядками означає різницю в гостроті зору на 0,1. Відповідно людина здатний розрізнити найбільші знаки першої зверху рядка, має гостроту зору — 0,1, четвертої — 0,4 і т. п.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для визначення гостроти зору нижче 0,1 використовується перерахунок пальців. Здатність до перерахунку розставлених пальців руки на відстані:

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 5 м відповідає гостроті зору в 0,09;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 2м — 0,04;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 0,5 м-0,01;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 30 см — 0,005.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Здатність до розрізнення світла від темряви відповідає гостроті зору на рівні світловідчуття.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Нездатність до розрізнення світла від темряви означає, що гострота зору дорівнює 0.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Таким чином, в залежності від ступеня зниження гостроти зору на краще бачить оці, при використанні окулярів, і відповідно від можливості використання зорового аналізатора в педагогічному процесі виділяють наступні групи дітей:

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> сліпі» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — це діти з повною відсутністю зорових відчуттів, або мають залишковий зір (максимальна гострота зору — 0,04 на краще бачить оці з застосуванням звичайних засобів корекції — очок), або зберегли здатність до світловідчуття;

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> абсолютно, або тотально, сліпі» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — діти з повною відсутністю зорових відчуттів;

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> частково, або парциально, сліпі» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — діти, що мають світловідчуття, формене зір (здатність до виділення фігури з фону) з гостротою зору від 0,005 до 0,04;

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> слабозорі» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — діти з гостротою зору від 0 , 05 до 0,2. Головна відмінність цієї групи дітей від сліпих: при вираженому зниженні гостроти сприйняття зоровий аналізатор залишається основним джерелом сприйняття інформації про навколишній світ і може використовуватися в якості ведучого в навчальному процесі, включаючи читання і письмо.

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Залежно від часу настання дефекту виділяють дві категорії дітей» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU «>:

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> сліпонароджені» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — це діти з вродженою тотальної сліпотою або осліпли у віці до трьох років. Вони не мають зорових уявлень, і весь процес психічного розвитку здійснюється в умовах повного випадання зорової системи;

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> осліплі» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — діти, що втратили зір в дошкільному віці і пізніше.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Глибина і характер уражень зорового аналізатора позначаються на розвитку всієї сенсорної системи, визначають провідний шлях пізнання навколишнього світу, точність і повноту сприйняття образів зовнішнього світу.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Аналіз причин порушень зору показує, що в 92% випадків слабкозорістю і в 88% випадків сліпота мають вроджений характер. При цьому серед причин дитячої сліпоти помітна тенденція зростання частоти вроджених аномалій розвитку зорового аналізатора: в 1964 р — 60,9% таких аномалій (дані М І. Земцова, Л. І. Солнцевой); в 1979 р — 75% (А. І. Каштан); в 1991 р — 91,3% (Л. І. Кіріллова); в 1992р. — 92% (А. В. Хватова).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Вроджені захворювання і аномалії розвитку органів зору можуть бути наслідком зовнішніх і внутрішніх факторів. Приблизно 30% з них спадкової природи (вроджена глаукома, атрофія зорового нерва, міопія 1 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Як генетичних чинників порушення зорової функції можуть виступити: порушення обміну речовин, що виявляється у вигляді альбінізму, спадкові захворювання, що призводять до порушення розвитку очного яблука (вроджений анофтальм 2 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>), мікрофтальм 3» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>, спадкова патологія судинної оболонки, захворювання рогівки ока, вроджені катаракти 4 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>, окремі форми патології сітківки.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Аномалії зору також можуть виникнути в результаті зовнішніх і внутрішніх негативних впливів, що мали місце в період вагітності. На розвиток плода можуть позначитися

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> патологічний перебіг вагітності, перенесені матір’ю вірусні захворювання, токсоплазмоз, краснуха та ін.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> А. Г. Литвак пише, що на психічний розвиток сліпих і слабозорих впливає« сукупність біологічних, аномальних і соціальних факторів, які перебувають в складних

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> взаєминах» 5 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>.

; Color: # ff0000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Сліпота і глибокі порушення зору викликають відхилення у всіх видах пізнавальної діяльності. Негативний вплив порушення зору проявляється навіть там, де, здавалося б, цей дефект не повинен завдати шкоди розвитку дитини. Знижується кількість одержуваної дитиною інформації і змінюється її якість. в області чуттєвого пізнання скорочення зорових відчуттів обмежує можливості формування образів пам’яті і уяви. з точки зору якісних особливостей розвитку дітей з порушеннями зору слід в першу чергу вказати на специфічність формування психологічних систем, їх структур і зв’язків усередині системи. відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості в процесі формування образів; понять, мови, в співвідношенні образного і понятійного мислення, орієнтуванні в просторі і т. д. Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку: порушується точність рухів, знижується їх інтенсивність. Отже, у дитини формується своя, дуже своєрідна психологічна система, якісно і структурно не схожий на системою нормально розвивається дитини.

; Color: # 008000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Увага

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Практично всі якості уваги, такі, як його активність, спрямованість, широта (обсяг, розподіл), можливість перемикання, інтенсивність або зосередженість, стійкість опиняються під впливом порушення зору, але здатні до високого розвитку, досягаючи, а часом і перевищуючи рівень розвитку цих якостей у зрячих. Обмеженість зовнішніх вражень чинить негативний вплив на формування якостей уваги. Повільність процесу сприйняття, що здійснюється за допомогою дотику або порушеного зорового аналізатора, позначається на темпі перемикання уваги і проявляється в неповноті і фрагментарності образів, в зниженні обсягу і стійкості уваги.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для успішного виконання того чи іншого виду діяльності потрібно розвиток відповідних властивостей уваги. Так, при навчальної діяльності важливою умовою є довільність організації уваги, зосередженість на навчальному матеріалі при виконанні завдань, вміння не відволікатися, т. е; text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>. розвиток зосередженості і стійкості уваги «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У той же час в такій специфічній діяльності, як просторова орієнтація, а також у трудовій діяльності умовою ефективності і результативності є розподіл уваги, уміння переключати його відповідно до вирішенням конкретних практичних завдань. Сліпому і слабозрячим необхідно для компенсації зорової недостатності активно використовувати інформацію, що надходить від усіх збережених і порушених аналізаторів; концентрація ж

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> уваги на аналізі інформації, одержуваної від одного з видів рецепції, не створює адекватного і повного образу, що призводить до зниження точності орієнтовною і трудової діяльності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Щоб адаптуватися в сучасних умовах технічного прогресу, від сліпих і слабозорих потрібна велика самостійність і активність, а це пов’язується з розвитком таких якостей, як довільність організації діяльності, стійкість і інтенсивність діяльності, широта обсягу уваги, вміння його розподіляти і перемикати в залежності від умов і вимог діяльності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Таким чином, розвиток уваги пов’язано з формуванням вольових, інтелектуальних і емоційних властивостей особистості, протікає в умовах активної діяльності і має ті ж закономірності, що спостерігаються і у нормально бачать.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Відчуття і сприйняття (формування чуттєвих образів зовнішнього світу при порушеннях зору)

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Сенсорна система» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — це система органів почуттів, або аналізаторів, що дозволяє людині здійснювати чуттєве пізнання, отримувати інформацію про навколишній його світі. Зір, слух, нюх і інші види чутливості є засобом емоційного пізнання світу, породжуючи відчуття, сприйняття, уявлення. Оскільки кожен аналізатор, входячи в систему органів почуттів, несе на собі вплив діяльності всієї системи, то порушення зору або повна його втрата змінює взаємодію аналізаторів і межаналізаторних зв’язку.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Психологи і психофізіологи, які досліджували взаємодію аналізаторів (С. В. Кравков, І. М. Соловьев і ін.), Показують їх взаємний вплив в процесі формування образів, їх

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> взаємодія позначається на точності, повноті і швидкості процесів створення образів.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Процес формування образів зовнішнього світу при порушеннях зору знаходиться в прямій залежності від стану сенсорної системи, глибини і характеру ураження зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Як би мало не було залишковий зір, у всіх мають його саме воно виявляється домінуючим в пізнанні навколишнього світу, оскільки провідна роль в чуттєвому відображенні предмета належить зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Приблизно 90% всієї інформації людина отримує через зір. Однак це не означає, що при сліпоті і глибоких порушеннях зору людина втрачає таку ж кількість вражень: інші аналізатори можуть відображати ту ж сторону предмета і ті ж його якості, що і зір. Дотик, наприклад, як і зір, дозволяє з’ясувати форму, протяжність, величину, віддаленість об’єкту.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Порушення діяльності зорового аналізатора призводить до утворення нових всередині — і межаналізаторних зв’язків, до зміни взаємин всередині сенсорної системи і утворення властивої тільки сліпим або зі слабким зором специфічної психологічної системи. Так, при тотальній сліпоти домінуючим в сенсорному відображенні предметного світу стає дотик у взаємодії з іншими сенсорними модальностями.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У сліпих, що мають залишковий зір, і слабозорих зорове сприйняття удосконалюється за допомогою додаткових незорових стимулів: тактильні стимули при використанні зору в процесі навчання допомагають у створенні повноцінного способу.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження взаємодії дотику і зору в процесі сприйняття стимульного матеріалу нормально сліпі дітьми дошкільного віку показують кращі результати, ніж при використанні кожної з сенсорних систем окремо. З іншого боку, дослідження С. В. Кравкова, Л. А. Шифман, І. М. Соловьева, Ф. Е. Іванова, В. М. Воронін і ін. вивчали взаємини дотику і зору, показують якісно різні методи впливу їх один на одного у нормально що розвиваються, сліпих і глухих дітей в процесі виконання ними різних форм діяльності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У процесі навчання математики, рідної мови, фізкультури, при ознайомленні з навколишнім на основі рельєфних кольорових дидактичних матеріалів сліпі діти не тільки показували більший обсяг ознак і властивостей об’єктів, сприйнятих на дотик і зір. Головне полягало в набагато більшому позитивний вплив спільної діяльності дотику і зору на всю пізнавальну сферу учнів, на їх емоційний настрій.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дублювання сигналів в різних модальності є засобом підвищення їх надійності та ефективності (Б. Ф. Ломов).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Порівняння процесів навчання абсолютно сліпих дітей і сліпих, що мають залишковий зір, коду Брайля показує, що останні довше за часом і важче оволодівають дотикальним читанням і письмом. Очевидно, вони не звикли використовувати дотик в тій мірі, як сліпі, і оволодіння цією модальністю відбувається у них значно менш успішно, ніж зорової (Р. Б. Каффеманас).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Створення образів предметів зовнішнього світу на основі залишкового зору здійснюється сліпими швидше, легше, точніше і довше зберігається в пам’яті, що позначається на поліпшенні їх осязательного впізнавання. Введення в систему навчання коду Брайля попереднього етапу, коли образ кожного знака створюється за допомогою зорового аналізатора і дотику, дозволяє здійснити процес навчання сліпих дітей із залишковим зором у більш стислі терміни і з меншими витратами.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Зорові образи, як і будь-які психічні образи, багатовимірні, складні і включають три рівні відображення: сенсорно-перцептивний, рівень уявлень і рівень вербально-логічний (Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко). Вони грають важливу роль в розвитку пізнавальних процесів, емоційної сфери, в формувань-багатьох умінь і навичок. у дітей з порушенням зору формуються збіднені, часто деформовані і нестійкі зорові образи. Порушення зору накладає відбиток на перебіг всього процесу формування образів. Так, для зорового сприйняття, як і для сприйняття будь-якої модальності, властива вибірковість т. е. виділення тих об’єктів, які знаходяться в сфері інтересів, діяльності і уваги дитини. При залишковому зорі і слабовидения, коли зорові стимули неточно відображаються порушеною зорової системою, послаблюється інтерес до навколишнього, знижується загальна активність і, як результат, вибірковість сприйняття.

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Предметность» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — основний результат процесу сприйняття, її рівень визначає, наскільки цілісно і осмислено сприйнятий об’єкт, відображена в сприйнятті його структура.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Обмеженість інформації, одержуваної частково сліпі і слабким зором, зумовлює появу такої особливості їх сприйняття, як схематизм зорового образу, його збіднення. Порушується цілісність сприйняття об’єкта, в образі об’єкта часто відсутні не тільки другорядні, а й визначають деталі, що веде до фрагментарності та неточності відображення навколишнього. Порушення цілісності визначає труднощі формування структури образу, ієрархії ознак об’єкта.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для нормального функціонування зорового сприйняття характерна; text-decoration: underline» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> константность » xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>, т. е. здатність впізнавати об’єкт незалежно від його положення, відстані від очей, освітленості, т. е. від умов сприйняття. Для людей з вадами зору та частково бачать зона константного сприйняття звужується залежно від ступеня ураження зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Важливим властивістю сприйняття є здатність абстрагуватися від випадкових, несуттєвих ознак об’єкта, виділяти його істотні якості. Це властивість узагальнення виступає в єдності з розумовими операціями аналізу, синтезу, порівняння. Труднощі виділення істотних якостей, відсутність цілісності образу, його фрагментарність і неповнота визначають низький рівень узагальненості образів при глибоких порушеннях зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> При слабовидения і сліпоти із залишковим зором страждає також швидкість і правильність зорового сприйняття, що безпосередньо пов’язано зі зниженням гостроти зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Порушення бінокулярного зору призводять до просторової сліпоти, порушення сприйняття перспективи і глибини простору (Л. І. Плаксіна), при цьому образи сприйняття спотворюються і неадекватні дійсності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Таким чином, порушення зорової системи в різних її відділах призводить до змін і специфічності образів сприйняття сліпих із залишковим зором і слабозорих (Л. П. Григор’єва).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> При слабовидения змінюється процес освіти образу, порушується симультанність впізнання ознак форми, розміру і кольору. Ці особливості більш виражені; text-decoration: underline» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> при органічних порушеннях зорового аналізатора.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Вивчення процесу формування зорових образів у сліпих із залишковим зором і глибоко слабозорих дітей показує, що формування страху залежить від ступеня і характеру порушення зору: грубіші відхилення від норми властивостей сприйняття виявлені у частково бачать дітей. у них спостерігаються також велика ступінь несформованості антиципації, низький рівень виділення ознак об’єктів і їх інтеграції.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Результати дослідження образів сприйняття і розрізнення таких якостей об’єктів, як колір, форма, розмір, показали залежність їх адекватного сприйняття від умов сприйняття і якостей самих об’єктів (Аль Муфлех, 1993). при сприйнятті силуетних зображень об’єктів були отримані більш високі результати, ніж при виконанні аналогічних завдань з контурними зображеннями.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Аналіз одночасного розрізнення двох ознак об’єкта дітьми з порушеннями зору показує низьку результативність виконання завдань, великий відсоток помилок і збільшення часу сприйняття. Якісна ж характеристика процесу пізнання, а саме порушення симультанности відображення, перехід на сукцессивно спосіб сприйняття показує ускладненість паралельного аналізу декількох ознак об’єктів. Це дозволяє говорити про необхідність активізації пізнавальних процесів, що беруть участь в акті сенсорного відображення, на чому і будується теорія компенсації. Труднощі виділення і диференціювання розмірів фігур при зашумлення поле свідчать про нечіткості сформованих еталонів розміру; очевидно, потрібен більш тривалий час для їх формування.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Таким чином, зорові системні образи сліпих із залишковим зором і глибоко слабозорих дітей формуються на основі сукцессивно процесу. Звідси випливає, що формування образу вимагає спеціально організованої діяльності дітей, що включає розвиток процесів аналізу, ідентифікації, синтезу, процесів інтеграційної діяльності з використанням мови, т. е. механізмів компенсації, властивих сліпоти.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Образи зовнішнього світу, як сліпих, так і людей з вадами зору ніколи не бувають одномодальних: їх структура складна і завжди включає інформацію, що отримується від різних аналізаторів — і

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> збережених, і порушених. Залежно від глибини ураження зорового аналізатора і індивідуальних особливостей домінуючої стає діяльність того чи іншого аналізатора. Саме тому в історії тифлопсихологии висувалися теорії пріоритету в пізнанні світу або слуху (Ф. Цех, М. Сізеран і ін.) або дотику (А. В. Бірілев і ін.).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У структурі образу об’єкта зовнішнього світу сліпого і людей з вадами зору значне і важливе місце відводиться слуху і слуховим характеристикам, що дозволяє дістантно сприймати об’єкт. Можливість дистантного сприйняття звуків має особливу цінність, так як дозволяє використовувати звуки як сигнали взаємодії об’єктів зовнішнього світу. у міру того як звуки набувають значення сигналу і зв’язуються в поданні сліпого з предметами і їх діями, орієнтування в соціальному житті стає більш точної і визначеною.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження Л. І. Солнцевой сигнальної функції слухового сприймання дітьми дошкільного віку показало, що вона розвивається від характеристики звуку без співвіднесення з предметом до характеристики одного з взаємодіючих об’єктів ( інструмент, знаряддя або об’єкт) і потім до позначення взаємодії об’єктів.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Роль слуху в житті і діяльності сліпих значно більше, ніж у зрячих.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У роботах минулого часу (Д. Дідро,» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> J «xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>. «xml: lang =» en-US «lang =» en-US «> Klein» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU «>,» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> J «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>.» xml: lang = «en-US «lang =» en-US «> Knie» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>, Н. Дюфо) відзначалася витонченість слуху сліпих, автоматично виникає, на думку авторів, як компенсація втраченого зору. Однак А. А. Крогиус призводить також результати дослідження Д. Грісбаха, які не свідчать про особливе розвитку у сліпих слухових сприйнять і здатності локалізувати звуки. У власних же експериментах А. А. Крогиус відзначає вищий «просторовий поріг» слухових відчуттів у зрячих.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Сучасні експериментальні психологічні дослідження показали, що відмінності в слухової функції зрячих і сліпих пов’язані з індивідуальними відмінностями і не свідчать про витонченості слуху сліпих. Постійне використання сліпими слуху в просторової орієнтуванні призводить до підвищення як абсолютної, так і различительной чутливості.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Просторова орієнтація і різного роду діяльність сліпих вимагає здатності диференціювати звуки, шуми, локалізувати джерела звуків, визначати напрямок звукової хвилі, тому у них, частіше використовують слух при виконанні різних видів діяльності, підвищується слухова чутливість.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У загальній психології виділяються три види слухових відчуттів, сприйнять, уявлень: мовні, музичні та шуми.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Розвинений фонематичний слух у сліпих дітей, як і у зрячих, є основою і передумовою успішного оволодіння грамотою. Він розвивається і вдосконалюється в процесі навчання,

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> формування уявлень про звуковому складі мови.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Б. М. Теплов відзначав також, що і музичний слух, як особлива форма людського слуху, формується в процесі навчання. Його дослідження спростовують думку про музичному слуху, властивому сліпим і автоматично розвивається більш швидкими темпами, ніж у зрячих, в зв’язку з втратою зору. Слух у осіб з порушенням зору розвивається в основному тими ж темпами, як і у нормально бачать. Однак більше і інтенсивне використання сліпими слуху як єдиного (не рахуючи нюху) дистантного аналізатора навколишнього, що сигналізує про просторі, об’єктах і їх взаємодії, обумовлює вироблення більш тонкої диференціювання звукових якостей навколишнього предметного світу. Цьому сприяють також музичні заняття, навчання грі на різних інструментах. Ю. М. Гохфельд каже, що в процесі навчання у дітей виробляється загострений слух, здатність до зосередженого слухового уваги, слухова пам’ять. Його дослідження показало, що просторова орієнтування в процесі навчання грі на фортепіано і оволодіння не тільки клавіатурою, але і простором над нею ґрунтується на слуходвігательних зв’язках, на вмінні «предслишать» внутрішнім вухом звук, що відповідає клавіші. Роль слухового аналізатора при цьому — провідна, так як слухові сприйняття і уявлення є джерелом взаємодії і центральною ланкою в слуходвігательних зв’язках.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Однак під впливом шуму і тривалого звукового впливу може проявлятися втома слухового аналізатора, розвинутися приглухуватість. А. Дашкявічюс, досліджуючи стан слухової функції інвалідів по зору, які працюють в КПК литовського товариства сліпих, показав, що у 32,5% сліпих, які працюють в шумних умовах, має місце погіршення слуху. При цьому найменше пошкодження слуху різко позначається на пристосуванні сліпих до навколишнього світу. Основна якість слухових образів -; text-decoration: underline » xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> предметна віднесеність «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> — безпосередньо пов’язується у сліпих з формуванням дотику, з використанням руки і її здатністю тактильного освоєння зовнішнього світу.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Тактильні образи об’єктів є відбиток цілого комплексу якостей об’єктів, які сприймаються людиною за допомогою дотику, відчуття тиску, температури, болю. Вони виникають в результаті зіткнення об’єктів із зовнішніми покривами тіла людини і дають можливість пізнати величину, пружність, щільність або шорсткість, тепло і холод, характерні для об’єкта. в основі цих образів лежить діяльність шкірно-механічного аналізатора, який здійснює пасивне дотик. Однак поки відчутні подразнення діють на тіло, що знаходиться в спокої, локалізація їх відрізняється крайньою невизначеністю, а образ — глобальністю.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дотик у сліпих втягується в більш активну діяльність, ніж у зрячих. Деякі Тіфлопсіхологіі вважали дотик єдиною модальністю сприйняття, яка дає незрячому

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> реальні знання (Ф. Цех). За своїм пізнавальному значенням воно порівнянне лише із зором (Б. м. Ананьїв).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Тіфлопсіхологіческіе дослідження дотику, здійснені М. І. Земцова, Ю. А. Кулагін, Л. І. Солнцевой, В. М. Воронін, Р. Б. Каффеманасом, показали, що дотик є потужним засобом компенсації не тільки сліпоти, а й слабовидения. В процесі навчальної і трудової діяльності сліпий більше використовує тактильну чутливість, що створює ефект сенсибілізації. Безумовно, таке підвищення чутливості пов’язано з тими ділянками шкіри, які більш активно беруть участь в діяльності. Найбільше підвищення чутливості виявлено на пальцях рук, що пов’язано з навчанням читання рельєфно-крапкового шрифту Брайля.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У тифлопсихологии існувало кілька класифікацій дотику: поділялося одномірний і послідовне формування осязательного способу сприйняття (Т. Геллер). А. А. Крогиус (1926) висунув прийняту в нині класифікацію, що включає два види дотику -; text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> активне і пасивне. «Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Першочергова роль в пізнанні відводиться; text-decoration: underline» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> активному «xml : lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> дотику.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У розкритті механізму осязательного сприйняття велике значення мали роботи Л. М. Веккера і Б. Ф. Ломова, які виділили« перехідний »вид дотику, коли рука нерухома, а предмет рухається по ній. В цих роботах немає протиставлення дотику зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У процесі активного дотику велике значення набуває кинестетическая чутливість. Дотикальний образ формується на основі синтезу маси тактильних і кінестетичних сигналів. Тактильні рецептори здійснюють фільтрацію подразнень і обмеження аферентного потоку.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Оскільки дотикове сприйняття є розгорнутий процес, швидкість прийому інформації тут невелика. Однак в ході тренування спостерігається редукція обмацують рухів і підвищення ролі тактильних компонентів дотику.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Особливе місце займає дотик при читанні брайлевского шрифту, що дає можливість сліпому долучитися до світової культури. Процеси, пов’язані з вивченням читання рельєфно-крапкового шрифту по системі Брайля, досліджувалися значною кількістю тифлопедагогів і тіфлопсіхологіі (Б. І. Коваленка, М. І. Земцова, Н. С. Костючок, Л. І. Солнцева і ін.).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Процес формування образу брайлевской букви носить системний, комплексний характер. У структуру образу включаються уявлення різних модальностей і різного рівня узагальнення. Це знаходить відображення в методиці формування сенсорного образу брайлевского алфавіту: форма літери співвідноситься з реальними предметами (Б. І. Коваленка, Б. Е. Тараканов), звіряє з геометричними еталонами, використовуються кольорові збільшені розбірні колодки, що дають опору для зору і дотику в активній діяльності по відтворенню структур брайлівськими букв на різних приладах (брайлівськими шестіточіе, колодки і т. д.).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Методики в значній мірі передбачають побудову міцного образу засвоюваного матеріалу, для чого необхідні, принаймні, три етапи.

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Перший етап» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>: формування глобального образу вистави досліджуваної брайлевской букви, і саме на цьому етапі важливо використання всього арсеналу збережених аналізаторів і функцій порушеного зору. Це етап створення зорового і тактильного образу літери з використанням наочних посібників різного масштабу.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Завданням; text-decoration: underline» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> другого етапу «xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> є аналіз структури глобального образу. Учні визначають і запам’ятовують місця точок у складі кожної з букв, засвоюють їх нумерацію при читання і писання. На цьому етапі активно використовуються здібності дітей до розумових операцій аналізу і синтезу, вміння оперувати уявленнями в розумовому плані. На; text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> третьому етапі» xml: lang = «ru-RU» lang = » ru-RU «> діти проводять порівняння різних знаків коду Брайля по їх загальному образу, формі, структурному складу, просторовому положенню. Саме ця методична робота з використанням компенсаторних процесів мислення, мовлення, зв’язків з конкретними уявленнями предметного світу підводить до третього етапу у формуванні чіткого, диференційованого способу подання букви. Створюється конкретний образ, який можна співвіднести з відповідним звуком, образ, досить рухливий, щоб можна було його представити і в прямому, і в дзеркальному відображенні. Дуже важливий момент в роботі з дітьми в цей період — відпрацювання просторового розташування сприймається конфігурації точок в шестіточіі, т. Е.; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> створення просторового топографічного образу літери «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>. При зоровому і дотикальному пред’явленні комбінацій точок найбільші труднощі і помилки пов’язані саме з розташуванням фігури в шестіточіі.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> На цьому етапі формується точність образу букв коду Брайля за кількістю точок, що входять в букву, розташуванню цих точок по відношенню один до одного і, нарешті, по розташуванню поєднань точок в шестіточіі.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Велике значення в сенсорному відображенні системи Брайля мають розумові логічні операції, що дозволяють встановлювати логічні зв’язки між елементами системи.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> дитина повинна володіти також широкої мовної базою, що відбиває його життєвий досвід. Нарешті, необхідна мотивація, наявність бажання пізнавати нове і такі якості особистості, як увага, стриманість, вміння слухати і виконувати прості вказівки вчителя. Дітям із залишковим зором, початківцям навчатися за Брайлем, ці навички особливо потрібні, так як у більшості з них досвід і спосіб їх роботи до школи був заснований на використанні порушеного зору і засвоєння відчутних навичок читання для них є не тільки новим видом діяльності, а й переходом на іншу систему модальності сприйняття.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Одиницею перцепції шрифту Брайля є один знак (буква) або один осередок (шестіточіе зі знаком) на відміну від звичайного друкованого шрифту, де одиницею є слово або навіть фраза.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для оволодіння кодом Брайля потрібно досить високий рівень розумового розвитку, так як цей метод читання вимагає не тільки аналізу структури кожного знака, а й об’єднання знаків в єдиний цілісний образ, т. е. включення в сенсорний акт пізнання аналітико-синтетичної діяльності. При цьому необхідним стає розвиток рухових і відчутних навичок: координованих рухів обох рук, вказівних і інших пальців для намацування точок; навичок легкого і рівномірного натискання на точки шрифту Брайля, навичок безперервного руху руки по шестіточіям шрифту зліва направо і т. д.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Так як перцептуальним блоком при впізнанні слова виступає брайлівськими осередок, а не слово, для впізнання слова за Брайлем потрібно більше часу, ніж те, яке йде на впізнання окремих символів, що складають слово. Різниця в часі витрачається на інтеграцію інформації, витягнутої з впізнання окремих символів.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Вивчення осязательного сприйняття дітей з вадами зору, проведене Р. Б. Каффеманасом, показує значну перевагу слабозорих дітей над нормально розвиваються однолітками в продуктивності осязательного сприйняття, особливо в молодшому шкільному віці. Виявлено два способи перцептивної діяльності: а) синхронність, рухів пальців обох рук і б) рухова пасивність. Для людей з вадами зору характерний більш високий рівень послідовності перцептивних дій, на відміну від хаотичності відчутних рухів, часто спостерігається у нормально бачить.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> М’язово-рухова чутливість є важливим компонентом не тільки процесу дотику, але і процесу просторового орієнтування (Б. Г. Ананьєв, Е. М. Айрапетянц, А. С. Батуев, А. А. Люблінська). Руховий аналізатор дасть можливість виміряти предмет, використовуючи в якості мірок частини свого тіла, він служить також механізмом зв’язку між усіма аналізаторами зовнішнього і внутрішнього середовища при орієнтуванні в просторі.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Використання контролю на основі пропріоцептивної чутливості при відсутності зорового контролю призводить до того, що сліпі і слабозорі школярі поступаються зрячим у розвитку точності рухів, в оцінці рухів і в ступені м’язових напружень.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Удосконалення точності руху і оволодіння практичними навичками контролю і самоконтролю здійснюється в процесі більш тривалого тренування і включення в неї вищих пізнавальних процесів, розвитку навичок аналізу своїх пропріоцептивних сприйняття. У сліпих робота рухового аналізатора в процесі трудової діяльності досягає великої точності і диференційованості; відбувається автоматизація рухових актів, що дозволяє їм досягати значних успіхів в ряді діяльностей (друкарка, музикант і т. д.).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Здатність до просторової орієнтації дозволяє визначити місце розташування людини в тривимірному просторі на основі обраної ним системи відліку. Точкою відліку може бути власне тіло або будь-який предмет оточення людини. Величезне значення в орієнтуванні мають просторові уявлення. Саме вони дозволяють вибрати потрібний напрямок і зберігати його при русі до мети.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> При деяких особливостях просторові уявлення осіб з порушенням зору в цілому адекватно відображають об’єкти зовнішнього світу і їх взаимоположение.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> При аналізі динаміки змін і специфіки просторового орієнтування сліпих дітей простежується залежність її розвитку від ступеня сформованості анатомо-фізіологічних і психологічних утворень.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Єдине у вітчизняній тифлопсихологии дослідження просторового орієнтування сліпих дітей раннього та дошкільного віку проведено Л. І. Солнцевої, де показані характеристики орієнтації в просторі починаючи з перших місяців їх життя. Вже до 5 — 6 місяців у сліпих дітей формується перша система орієнтації в просторі. Діти до цього віку здатні практично розрізняти вертикальне і горизонтальне положення.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Якісний аналіз можливостей сліпих дітей в орієнтуванні дозволив В. А. Кручинину виділити 4 рівні орієнтовною діяльності у дітей шкільного віку.

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> На початковій стадії» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> сформованості просторового орієнтування, як правило, знаходяться діти, які не мають практики і умінь орієнтуватися в просторі класу, школи, шкільної ділянки, не кажучи вже про орієнтацію в умовах міста.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Основні і другорядні ознаки сприймаються дітьми об’єктів не стають ще узагальненими орієнтирами і можуть бути використані в такій якості тільки при впізнаванні конкретних предметів, так як виділені властивості не зв’язуються ще ними в єдину цілісну систему з притаманною їй ієрархією ознак.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Учні» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> I «xml: lang =» ru-RU «lang = «ru-RU»> класу школи для сліпих зазнають труднощів у визначенні напрямків в просторі, як по горизонталі, так і по вертикалі щодо власного тіла і особливо

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> щодо іншої людини, що свідчить про те, що:

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> а) вони недостатньо володіють схемою тіла;

Ротару :В 70 лет выгляжу на 45 благодаря простой методике...
Почему все аптеки молчат? Грибок ногтя боится как огня дешевого...
Алкоголику вместо кодирования подсыпьте незаметно 3-4 капли обычной…
Соломія Вітвіцька: живіт втягнувся за добу, вийшло 22 кг жиру! Їла це ...
Заросли папиллом на шее и в подмышках - признак наличия у вас...

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> б) не мають достатньо чіткого словника, що відображає напрямки рухів, і ясного бачення про направлення рухів.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У дітей відзначаються недоліки в орієнтуванні при виконанні основних локомоторних дій. Труднощі в ходьбі поглиблюються малої рухливістю, що ускладнює формування уявлень про віддаленість предметів, мірилом чого для сліпого є ходьба і час руху.

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Учні другого рівня» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> орієнтування зазнають труднощів, перш за все, при визначенні просторових напрямів щодо іншої людини, що пов’язано також з недоліками узагальнюючої функції мови, розуміння термінів, що означають напрямки.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Якщо на першому рівні діти опановують просторової орієнтуванням на основі конкретних уявлень про оточуючому просторі, комплексі конкретних об’єктів з їх властивостями і добре знайомими розпізнавальними орієнтирами, то на другому рівні психічні утворення, що виникли в результаті розвитку і навчання, дозволяють створювати більш узагальнений образ навколишнього простору. Діти вже здатні освоювати маршрути на ділянці школи, на спортивному майданчику, використовуючи найпростіші системи орієнтувань, вміють перемикати і розподіляти увагу, одночасно сприймати разномодальних орієнтири.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Здатність до цілісного сприйняття і інтерпретації комплексних орієнтирів на окремих невеликих ділянках простору дозволяє ставити перед дітьми завдання опанувати конкретними маршрутами типу« карта — шлях »ще без створення цілісного уявлення про все навколишньому просторі.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Обстеження простору шляхом досліджуваного маршруту залишається конкретним, проте все більшого значення набуває моделювання цього шляху.; Text-decoration: underline» xml: lang = «ru — RU «lang =» ru-RU «> Діти третього рівня» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> опановують топографічними уявленнями і їх використанням в процесі реальної орієнтування, просторовими схемами — моделями мікрорайону, вчаться на практиці вмінню користуватися прийомами ходьби з білою тростиною — довгої і короткої, використовуючи слуховий, нюховий, дотиковий аналізатори, вібраційну чутливість, залишковий зір.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Найбільш складні завдання вирішують учні, які знаходяться на; text-decoration: underline» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU» > четвертому рівні «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> сформованості орієнтування. Важливим психологічним умовою вільного орієнтування в просторі є вміння самостійно орієнтуватися в незнайомому просторі на основі використання схем шляхів, планів районів, міста, т. е. здійснювати перенесення засвоєних умінь в нові умови. Цього досягають не всі учні, і головне завдання тут пов’язана з формуванням у дітей таких якостей особистості, як упевненість, сміливість, завзятість. Потрібна велика індивідуальна робота з практичної орієнтуванні на місцевості.

; Color: # 008000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Пам’ять

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Порушення зору гальмують повноцінний розвиток пізнавальної діяльності сліпих і слабозорих дітей, що знаходить своє відображення і в розвитку, і в функціонуванні мнемічних процесів. У той же час технічний прогрес і сучасні умови навчання, життя і діяльності сліпих і слабозорих пред’являють до їх пам’яті (як і до інших вищих психічних процесів) все більш жорсткі вимоги, пов’язані як зі швидкістю мнемічних процесів, так і з їх рухливістю і міцністю що утворюються зв’язків.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Сліпим і зі слабким зором доводиться запам’ятовувати і тримати в своїй пам’яті матеріали, які не потрібно пам’ятати зрячому.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У літературі наводиться значна кількість імен сліпих, які мали феноменальну пам’ять, як словесної, так і музичної, що знайшли своє місце в історії культури.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Проведене А. А. Крогіус за методикою Еббінгауза дослідження пам’яті сліпих дало йому можливість стверджувати, що процес заучування як безглуздих складів, так слів і віршів у сліпих здійснюється швидше, ніж у зрячих, що він пов’язує з більш зосередженим увагою до виконуваної роботи і умінням сліпих співвідносити сприймається матеріал з практичним досвідом. він показує також, що обсяг пам’яті у сліпих в порівнянні зі зрячими збільшений на 0,7 для слів, що позначають зорові образи, і на 0,9 для слів, що позначають відчутні образи.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У дослідженні німецького Тіфлопсіхологіі Г. Шауерте наводяться дані, що характеризують сліпих як осіб, яким властивий більший, ніж у зрячих, обсяг пам’яті. У деяких сліпих великий обсяг матеріалу, що зберігається в пам’яті, недостатньо організований і слабо систематизовано. Інші мають структурованої пам’яттю, але меншим її обсягом. Останні користуються пам’яттю більш раціонально і успішно.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> При порушеннях зору відбувається зміна темпу утворення тимчасових зв’язків, що відбивається на збільшенні часу, потрібного для закріплення зв’язків, і кількості підкріплень. У роботі Л. П. Григор’євої, присвяченій дослідженню зв’язку зорового сприйняття і мнемічних процесів у частково бачать школярів, показано, що у цих дітей поряд з більш тривалим часом впізнання зорових стимулів спостерігається також зниження обсягу оперативної, короткочасної пам’яті, який змінюється в залежності від зміни фону, кольору зорових стимулів, і, що дуже важливо, простежується пряма залежність мнемічних процесів від ступеня сформованості властивостей зорового сприйняття.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження, здійснене В. А. Лонин, показало вплив неточного сприйняття предметів, зображених на малюнках, і нечіткої диференціації чуттєвих ознак предметів на результати ненавмисного запам’ятовування школярів, внаслідок чого продуктивність запам’ятовування зорово які сприймаються об’єктів у слабозорих четвероклассников значно нижче, ніж у нормально бачать першокласників.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Освіта у сліпих точних простих рухів вимагає 6 — 8 повторень, що також значно більше, ніж у зрячих однолітків.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для сліпих і слабозорих характерно також недостатнє осмислення матеріалу, що запам’ятовується наочного матеріалу. Це чітко виявилося при ненавмисному запам’ятовуванні в процесі класифікації наочного матеріалу (В. А. Леніна). Труднощі класифікації, порівняння, аналізу і синтезу, пов’язані з нечітко сприймаються якостями об’єктів, труднощами диференціювання істотних і несуттєвих якостей, призводять до недостатності логічної пам’яті. в той же час запам’ятовування логічно пов’язаних стимулів у цих дітей, як і в нормі, більш ефективно, ніж матеріалу, не об’єднання смисловими зв’язками. Так, в дослідженні довільного запам’ятовування поєднання точок в брайлівськими шестіточіі сліпі краще запам’ятовували і відтворювали фігури, які мають більш чіткі і завершені геометричні форми (Л. І. Солнцева).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> При дослідженні запам’ятовування рядів брайлівськими фігур виявилося менш яскраво виражене, ніж в нормі, прояв закону краю і менша рухливість і свобода відтворення. Сліпі діти більш строго дотримувалися в відтворенні порядку пред’явлення, що пов’язано з більшою стомлюваністю і інертністю ЦНС при глибоких порушеннях зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для сліпих і слабозорих властивий досить великий діапазон індивідуальних відмінностей в обсязі пам’яті і швидкості фіксації в порівнянні з нормою. Так, наприклад, діапазон індивідуальних відмінностей у сліпих із залишковим зором 30 — 75% — в слуховий пам’яті і 15 — 80% — в пам’яті зорової (А. І. Зотов, А. А. Зотов).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження співвідношення зорової, слуховий і дотиковий пам’яті у сліпих, частково бачать і слабозорих виявило слабку збереження зорових мнемічних образів у слабозорих. Глядачеві предметні уявлення скоріше, ніж у нормально бачать, втрачають диференційованість, стають схематичними і фрагментарними. Це свідчить про

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> особливості співвідношення короткочасної і довготривалої пам’яті при зорової недостатності, більш швидкому розпаді зорових образів і значному зниженні обсягу довготривалої пам’яті.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Короткочасний і довгостроковий обсяг дотиковий пам’яті у сліпих і частково бачать школярів, так само як і слуховий пам’яті, виявляється високим.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Специфіка збереження і забування при сліпоті і слабовидения зв’язується з декількома факторами.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження А. Г. Литвака і санкт-петербурзької школи Тіфлопсіхологіі показали, що образи пам’яті сліпих і слабозорих за відсутності підкріплення мають тенденцію до згасання.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Значимість інформації для сліпого і людей з вадами зору відіграє особливу роль в її збереженні. Оскільки значна кількість об’єктів і понять не мають для сліпих того значення, яке вони мають для зрячих, збереження їх втрачає свій сенс.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У зв’язку з цим вдосконалення мнемічних процесів у сліпих і слабозорих полягає не тільки в численних повторах і тренуваннях, а й в логічній обробці матеріалу, уточнення образів, в показі значущості засвоюваній інформації для життя і діяльності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Характеризуючи особливості розвитку впізнавання, Т. Н. Головіна зазначає, що зорове впізнавання слабозорих відстає від впізнавання нормально бачать за такими показниками, як правильність, специфічність, багатосторонність рівня аналізу, темп. Для них властиво велика кількість помилок неспецифічного впізнавання, відсутність вміння виділяти і характеризувати властивості цілого об’єкта. Виділення окремих ознак, але не їх сукупності свідчить про слабкий володінні категоріями загального, особливого і одиничного. Включення дотику в процес пізнавання сприяє його результативності. Таким чином, використання збережених аналізаторів в процесі пізнавання

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> об’єктів слабким зором школярами підвищує його ефективність і сприяє розвитку пам’яті.

Психологія осіб з порушенням зору Діагностування порушень зору

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Відтворення являє собою процес відображення минулого досвіду у вигляді образу відсутнього в даний момент об’єкта. Його результативність залежить від результативності запам’ятовування і збереження образу в пам’яті. Тому зазначені недоліки:

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> неповнота, фрагментарність сприйняття образів і сповільненість їх формування — характерні також і для відтворення. У сліпих спостерігається явище ремінісценції — коли подальше повторне відтворення виявляється більш точним, ніж перше, яке прямувало безпосередньо за сприйняттям, що пов’язано, мабуть, з більшою інертністю протікання процесів збудження і переважанням гальмівних процесів.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для сліпих і слабозорих величезне значення має організація матеріалу для запам’ятовування і його характер, що враховує особливості сприйняття. Так, безбарвні рельєфні малюнки, наявні в підручниках з математики і в абетці, слабо зберігаються в пам’яті не тільки частково бачать, але і тотально сліпих, в той час як рельєфні малюнки, що мають кольорову розмальовку, дізнавалися сліпими дітьми із залишковим зором через півроку (Н. С. Костючок, В. З. Деніскіна).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Систематизація, класифікація, групування матеріалу, так само як і створення умов його чіткого сприйняття, є передумовою розвитку пам’яті при порушеному зорі.

; Color: # 008000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Мислення

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Сліпий або слабозорих, який живе і працює в середовищі зрячих, часто виявляється в життєвій ситуації, яку він не має можливості сприйняти всю в цілому, і йому доводиться аналізувати її на підставі окремих елементів, доступних його сприйняття.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У вітчизняній тифлопсихологии давно існує думка про те, що мислення є одним з найважливіших факторів психологічної компенсації зорового дефекту і процесу формування способів пізнання навколишнього світу. Є три концепції розвитку мислення осіб з дефектами зору:

    «Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> теорія прискореного розвитку мислення сліпих і слабозорих;» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> теорія негативного впливу порушення зору на розвиток мислення; «Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> концепція незалежності рівня розвитку мислення від дефектів зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Перша теорія ґрунтується в основному на спостереженні, інтерпретації і міркуваннях про факти більш високого розвитку словесно-логічного мислення сліпих (С. Ф. Струве 1810; А. М. Щербіна, 1929; А. А. Крогиус, 1926; К. Брюкль, 1934; Б. І. Коваленка, 1962). Друга — на дослідженнях мислення сліпих і слабозорих, що виявили, що недоліки чуттєвого знання впливають на мисленні і на освіту узагальнень (М. І. Земцова, Ф. М. Шемякін). Третя — пов’язує рівень розвитку розумової діяльності сліпих і слабозорих з якістю програмування і управління процесом її формування (А. І. Зотов і його школа).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Генетичне розгляд процесів формування мислення сліпих дітей дошкільного віку (Л. І. Солнцева і С. М. Хорош) показало залежність його розвитку від компетентного виховання в ранньому та дошкільному віці, що враховує особливості як типові для дітей цієї категорії, так і індивідуальні, притаманні тому чи іншому дитині.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення займає техніка оперування образами, сутність якої в розумовому переміщенні предметів і їх частин в просторі.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Цей процес у сліпих старших дошкільників знаходиться в стадії формування. В подібних завданнях дітям потрібна опора на реальний предмет або хоча б на якусь його частину. Поступовий і поетапне переведення вирішення завдань з реального і практичного оперування в образний план показує, що до кінця дошкільного віку розрізнені і неповні уявлення утворюють цілісний диференційований образ, в структурі якого виділяються істотні і несуттєві, головні і другорядні ознаки.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Наведені дослідження не виявили залежності розумових процесів від зорової патології.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Однак Н. С. Костючок показано, що поняття, засвоєні дітьми формально, без реального чуттєвого образу, як правило, розуміються дуже вузько, тільки в контексті засвоєного або зовсім невірно. Отже, специфіка в змісті понять, пов’язана зі сліпотою і слабкозорістю, має місце. Формальне ж засвоєння понять долається в процесі навчання, проведення словникової роботи, використання різного роду наочних посібників, від конкретних предметів до схем, моделей, карт. Управління процесом формування понять здійснюється з урахуванням ступеня порушення зору, його гостроти. В першу чергу це відноситься до предметних конкретних понять і одиничним поняттям, що формується на основі загальних.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У порівнянні з дітьми загальноосвітньої школи сліпі і слабозорі учні» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> I «xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> — «xml: lang =» en-US «lang =» en-US «> II» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru — RU «> класів виявляють більш низькі середні показники успішності дій у внутрішньому плані, але до кінця» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> IV «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> класу половина учнів уже досягає рівня норми. найнижчий показник виявлений в» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> I «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> -» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> III «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> класах у абсолютно сліпих дітей. Таким чином, тактильно-слухо-кінестетичний спосіб сприйняття світу впливає на формування дій в розумі на перших роках навчання. Однак це відставання долається в процесі навчання, і до «xml: lang =» en-US «lang =» en-US «> IV «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> класу тотально сліпі діти порівнюються з результатами виконання дій у внутрішньому плані з дітьми загальноосвітньої школи. Цей період є тим часом, коли відбувається перехід дітей від стадії конкретно-понятійного мислення, властивого учням початкових класів, до абстрактно-понятійному.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Створення нової структури — формально-логічних операцій і перебудова інтелектуальної діяльності у слабозорих відбувається протягом більш тривалого часу і завершується лише до 16 — 17-річного віку (В. А. Лонин).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У оволодінні операціями класифікації та квантифікації у слабозорих учнів початкових класів відзначається більше труднощів; для них характерні труднощі в утворенні груп предметів, втрата єдиного підстави при організації груп, перехід до об’єднання за функціональною або зовнішньою подібністю предметів. Вони не володіють в повному обсязі поняттями «все» і «деякі». В. А. Лонин показує, що формування таких розумових операцій, як порівняння, класифікація, квантификация, узагальнення, здійснюється у слабозорих дітей в більш пізні терміни і з великими труднощами, ніж у нормально бачать. Однак прямої залежності між ступенем порушення зору і рівнем розвитку пізнавальної діяльності у слабозорих дітей не спостерігається.

; Color: # 008000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Мова і спілкування

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Становлення мови у зрячих та осіб з порушеннями зору здійснюється принципово однаково, проте відсутність зору або його глибоке порушення змінює взаємодію аналізаторів, в силу чого відбувається перебудова зв’язків, і при формуванні промові вона включається в іншу систему зв’язків, ніж у зрячих.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Мова сліпого і людей з вадами зору розвивається в ході специфічно людської діяльності спілкування, але має свої особливості формування — змінюється темп розвитку, порушується словникової-семантична сторона мови, з’являється« формалізм », накопичення значної кількості слів, не пов’язаних з конкретним змістом.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Опора на активну мовне спілкування і є той обхідний шлях, що обумовлює просування сліпого дитини в психічному розвитку, який забезпечує подолання труднощів у формуванні предметних дій і обумовлює просування в психічному розвитку сліпого дитини.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Використання дорослим спільних предметних дій з мовним словесним позначенням, як самих предметів, так і дій з ними, з одного боку, стимулює співвіднесення засвоєних дитиною слів з конкретними предметами навколишнього світу, з іншого — є умовою кращого пізнання предметного світу в процесі активного оперування з предметами.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження зв’язного мовлення дошкільнят з порушенням зору, здійснене С. А. Покутневой, показало, що рівень спонтанного мовлення дітей з порушенням зору в контрольному експерименті був значно нижче норми за всіма показниками:

    «Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> з позицій розкриття теми — відображення лише частини пред’являється матеріалу;» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> з позиції змістовної — фрагментарність, відображення в основному предметного змісту, «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> відсутність відображення динаміки, невміння виокремити і проаналізувати центральні головні події в оповіданні про своє життя, труднощі в дотриманні логічності зв’язного мовлення.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Логопедический аналіз розвитку мовлення дітей з порушенням зору, проведений Л. С. Волкова, виявив своєрідність в становленні їх мови. Нею показано, що у цих дітей найбільш типовими є системні недорозвинення мови, різноманітні за своєю структурою, і їх значно більше, ніж у їх зрячих однолітків. Це нерозуміння смислової сторони слова, яка не співвідноситься з чуттєвим образом предмета, використання слів, засвоєних на чисто вербальної основі, ехолалії, відсутність розгорнутих висловлювань з — за нестачі зорових вражень. Значну роль в прояві недорозвинення мови відіграє порушення спілкування дитини з мікросоціальної середовищем і незадовільні умови мовного спілкування.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Мова сліпого виконує також компенсаторну функцію, включаючись в чуттєве і опосередковане пізнання навколишнього світу, в процеси становлення особистості.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Компенсація наслідків глибоких порушень зору за участю мови найбільш чітко виступає в чуттєвому пізнанні, оскільки мова, слово уточнює, коригує і спрямовує перебіг процесів чуттєвого пізнання, дозволяє більш повно і точно сприймати предметний світ у відчуттях і уявленнях, знімаючи і фрагментарність, і искаженность.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Разом з тим вербализм знань, т. Е. Відсутність відповідності між словом і чином, характерний для сліпих, сам повинен бути подоланий в процесі корекційної роботи, спрямованої на конкретизацію мови, на наповнення «порожніх» слів конкретним змістом.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Специфіка розвитку мовлення виражається також в слабкому використанні немовних засобів спілкування — міміки, пантоміміки, оскільки порушення зору ускладнюють сприйняття виразних рухів і роблять неможливим наслідування діям і виразних засобів, використовуваним зрячими. Це негативно позначається на розумінні мови зрячого і на виразності мовлення сліпого і людей з вадами зору. у таких випадках потрібна спеціальна робота з корекції мовлення, що дозволяє опанувати її експресивної стороною, мімікою і пантоміма і використовувати ці вміння в процесі спілкування.

; Color: # ff0000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Можна говорити про те, що такі глибокі порушення зору, як сліпота і слабкозорістю, впливають на формування всієї психологічної системи людини, включаючи і особистість.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У тіфлопсіхологіческой літературі опис емоційних станів і почуттів сліпих представлено в основному зі спостереження або самоспостереження (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюркле і ін.) . Емоції і почуття людини, будучи відображенням його реальних відносин до значимих для нього об’єктів і суб’єктів, не можуть не змінюватися під впливом порушень зору, при яких звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби і інтереси. Сліпі і слабозорі мають ту ж «номенклатуру» емоцій і почуттів, що і зрячі, і виявляють ті ж емоції і почуття, хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінні від таких у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомуліцкі, К. «xml: lang =» en-US «lang =» en-US «> Pringle» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>, N. «xml: lang =» en-US «lang =» en-US «> Gibbs «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «>,» xml: lang = «en-US» lang = «en-US»> D «xml: lang =» ru-RU «lang = «ru-RU»>. «xml: lang =» en-US «lang =» en-US «> Warren» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>). Особливе місце у виникненні важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від нормально бачать однолітків, виникає у віці 4 -5 років, розуміння і переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці. Нарешті, стан глибокого стресу

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> стан виникає при придбаної сліпоти у дорослих. Для осіб, недавно втратили зір, характерні також знижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У порівняльних експериментальних дослідженнях зі зрячими наголошується більше неблагополуччя сліпих і слабозорих дітей в емоційному відображенні своїх відносин зі світом речей, людей і суспільством. Хастінгс, порівнюючи емоційне ставлення дітей з порушенням зору і зрячих 12 років до різних життєвих ситуацій, знайшов, що перші більш вразливі, особливо за шкалою самооцінки. При цьому слабозорі діти показали велику емоційність і тривожність у порівнянні з тотально сліпими дітьми. Заслуговує обговорення і той факт, що діти зі шкіл інтернатів показали велику невпевненість при самооцінці, ніж діти з сім’ї. Це свідчить про те, що в розвитку емоцій і почуттів у дітей з порушенням зору велику роль відіграє соціальне оточення і адекватні умови: сліпа дитина більш залежний від суспільства і організації корекційно-педагогічних умов його життя. для сліпих властиві також страх перед невідомим, незвіданим простором, наповненим предметами з їх небезпечними для дитини властивостями. Однак цей страх з’являється у дітей лише при невмілому керівництві батьків, які допустили безліч невдало закінчилися спроб в задоволенні дитиною своєї потреби в русі та освоєнні простору. Це відноситься також до знайомства з живими об’єктами. Дослідження Н. С. Царик показало наявність страху і боязні їх обстеження сліпими школярами, подолання якої вимагає вмілого керівництва пізнавальними інтересами і розвитком пізнавальних потреб сліпих дітей.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Поширена думка про те, що сліпі менш емоційні, більш спокійні і врівноважені, ніж люди, які не мають дефектів зору. Це враження пояснюється відсутністю відображення їх переживань в міміці, жестах, позах. Однак мова їх досить інтонаційно виразна. Дослідження розуміння сліпими емоційних станів людини по голосу, інтонації, темпу, гучності та іншим експресивним ознаками мови (Т. В. Корнєва) свідчать про те, що сліпі виявляють більшу точність в розпізнаванні емоційних станів мовця. Оцінюючи емоційні стани, вони виділяють і адекватно оцінюють такі якості особистості говорить, як активність, домінантність, тривожність. А. А. Крогиус також відзначав виняткові здібності сліпих розуміти емоційні стани, вловлювати «тонкі зміни голосу співрозмовника».

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Установка осіб з порушенням зору по відношенню до себе має свої особливості. В першу чергу це пов’язано з оцінкою своєї зовнішності. При цьому самооцінка незрячими саме цього чинника залежить від критерію, який вони використовують: або за точку відліку береться своє власне уявлення про себе, побудоване за оцінкою свого положення, або відбувається орієнтація на зовнішні оцінки, що йдуть від зрячих.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Е. Келлер говорила про те, що саме важко не сліпота, а ставлення зрячих до сліпого.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Як зазначає Т. Руппонен, зміна в самооцінці пов’язано з адаптацією до свого стану, а також з тим, що в процесі свого розвитку діти з вродженою сліпотою переживають кілька психологічних криз, пов’язаних з усвідомленням того, що вони не такі, як багато їхніх однолітків. Особливо гостро ця криза переживається в підлітковому віці. Про це ж свідчать і дані Т. Маєвського, який показав, що в підлітковому віці відбувається загострення порушень соціальних відносин в зв’язку з тим, що діти починають усвідомлювати свій зоровий дефект.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Наведені вище факти особливостей особистісного розвитку незрячих ставлять проблему надання їм можливо ранньої допомоги та проведення з ними необхідної роботи в той період, коли відбувається активне формування їх особистості, т. е. мова повинна йти про доктора історичних наук роботі, про попередження можливих негативних змін.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Успішність соціальної реабілітації (або абилитации, якщо вести мову про ранній процесі реабілітації) багато в чому залежить від того, які особистісні якості будуть сформовані у дітей, що мають глибокі порушення зору, до початку їх самостійного життя.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Як показують вищенаведені дослідження, мова все ж швидше повинна йти не про якості особистості, а про цілісну систему відносин особистості.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У цю систему включаються:

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 1) уявлення про себе самого, ставлення до свого дефекту, ставлення до інших людей;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 2) ставлення до життєвих цілей, до минулого і майбутнього, до життєвих цінностей;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 3) відношення до безпосереднього соціального оточення, відносини з іншою статтю. Ці відносини складають базові структури особистості, такі, як образ свого Я, спрямованість особистості і її тимчасова перспектива, відносини з іншими.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Вплив різних типів відносин в сім’ї на розвиток особистісних якостей сліпого і людей з вадами зору дитини вивчалося Г. А. Буткіна і С. М. Хорош.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Суттєву психолого-педагогічну проблему представляє виховання сліпого дитини в атмосфері надмірної турботи. Дорослі члени сім’ї ні до чого не привчають дитину, оберігають від найменшого зусилля, попереджаючи будь-яке його бажання. Зайва опіка супроводжується часто і надмірним проявом любові до сліпого, його захваливание, переоцінкою його здібностей. Дитина перетворюється в розпещене, егоїстичне істота, абсолютно не готове до майбутнього самостійного життя.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У нього формується чисто споживча психологія, гальмується освіту необхідних якостей особистості, таких, як працьовитість, самостійність, почуття особистої відповідальності та ініціативи, що, в свою чергу, перешкоджає формуванню найважливіших особистісних утворень: волі та емоційної опірності до різних життєвих перешкод.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Другий варіант внутрісімейного спілкування, що призводить до формування негативних якостей особистості сліпого, визначається деспотичним, переважною волю поведінкою батьків у відносинах зі своєю дитиною. На перше місце дорослі ставлять суворість, твердість і жорсткість. При цьому вони, як правило, ігнорують труднощі дітей, викликані порушеннями зору. Вимушений підкорятися волі дорослого, дитина відчуває почуття прихованої або відкритої ворожості і в якийсь момент переходить до відкритого непокори. Деякі діти в цій ситуації йдуть в себе, замикаються, віддаються мріям і фантазіям.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дитина або росте несамостійною, пригніченим, часто засмиканим і малоініціативні, або вступає на шлях безперервного хронічного конфлікту, постійно перебуваючи в стані відкритої або прихованої агресивності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Третій варіант неблагополучного внутрісімейного спілкування характеризується емоційним відчуженням дорослих членів сім’ї і дитини з порушеннями зору, що призводить до відсутності взаєморозуміння між ними, до розриву духовної близькості. Сліпий дитина в такій сім’ї живе своїми інтересами, замкнувшись у внутрішньому світі, куди він не допускає батьків. у нього не формується потреби в спілкуванні, як з членами сім’ї, так і з більш широким оточенням.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Обстановка емоційного відчуження ранить сліпого дитини не менше, а може бути, і більше, ніж явна відкрита неприязнь до нього з-за його сліпоти. Такий тип спілкування зі дорослими створює і загострює у дитини почуття неповноцінності й непотрібності, рано народжує у нього стан глибокої тривожності, і така дитина врешті-решт не зможе розвинути в собі адекватне почуття власної гідності. Його самооцінка неадекватно занижена.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Психолого-педагогічні умови, в яких виявляється дитина, що має глибокі порушення зору, впливають на процес формування його особистості.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Умови життя сліпих дітей, які в період навчання довгий час проживають в школі-інтернаті, мають риси жорсткої регламентації. Це структурована комунікаційне середовище, стабільна за складом однолітків, стійка з розподілу соціальних ролей, обмежена за кількістю дорослих, з якими може взаємодіяти сліпа дитина. Спілкування дорослих та дітей в цих умовах скоріше будується за формальними принципами, а не по індивідуально варіюється емоційним.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження глибинних структур особистості підлітків і старших школярів з порушенням зору (Р. А. Курбанов, А. М. Віленська), що проводилися по проективним методикам, показують, що рівень домагань підлітків занижений в порівнянні з нормально сліпі. Якщо найбільше число виборів зрячих лежить в зоні максимально складних завдань, то у незрячих — в зоні найменшою складності при досить високій самооцінці. Це говорить про їхню невпевненість у собі, про несприятливий особистісному розвитку.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Поєднання високої самооцінки і низького рівня домагань свідчить про те, що незрячих в більшості випадків задовольняє середній рівень розвитку.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Внутрішні, особистісні якості незрячих старшокласників виявляються при аналізі сформованої системи цінностей, уявлень про себе і своє дефекті, про своє місце серед зрячих. Більшість неадекватно ставиться до свого дефекту, ігноруючи або витісняючи його.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для незрячих підлітків особистісно значущим є сфера ставлення до однолітків, своїм однокласникам, ставлення до близьких дорослим, ставлення до свого дефекту.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Є сфери, ставлення до яких ще не сформувалося або ж воно суперечливо, амбівалентне: таке ставлення до родини, ставлення до минулого, до друзів.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Результати дослідження показують, що школярі ще недостатньо адекватно оцінюють себе і своє місце в середовищі зрячих. Є тенденція до завищення самооцінки, коли підліток поміщає себе на умовній шкалі значно вище середини, а з бесіди з ним слід, що, на його думку, порушення зору не пов’язано зі здоров’ям. Частина підлітків різко занижують самооцінку, поміщаючи себе на шкалі нижче середини і мотивуючи це тим, що порушення зору є серйозною перешкодою для поліпшення здоров’я.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Найбільшу цінність, на думку незрячих старшокласників, представляють такі якості, як цілеспрямованість, вміння досягати поставленої мети. Привабливими рисами характеру вони вважають терпимість, вміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Результати дослідження показали також, що у незрячих старшокласників значне місце займають свідомість провини, страхи і побоювання. У більшості школярів вони пов’язані з« соціальними страхами »спілкування з іншими людьми, в тому числі з представниками протилежної статі.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> При аналізі ставлення учнів до свого дефекту можна спостерігати тенденцію до порівняння себе зі зрячими, бажання довести, що вони кращі за них. У цьому також виявляються глибокі внутрішні конфлікти та неадекватність поведінки.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Ці спостереження з великою обгрунтованістю дозволяють ставити питання про необхідність проведення серйозної психокорекційної роботи.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Розвиток мислення в процесі навчання пов’язано також і з формуванням інтелектуальних почуттів, що проявляються вже в дошкільному і шкільному віці в бажанні вирішувати« важкі завдання »і в почутті задоволення від їх виконання або засмучення при неправильному рішенні.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Становлення естетичних почуттів у сліпих і слабозорих великою мірою ускладнене порушеннями або втратою зору, так як при цьому вимикається зі сфери сприйняття ціла гама почуттів, що виникають при зоровому сприйнятті краси. Однак сприйняття світу на основі збережених аналізаторів дозволяє сліпому і слабозрячим відчувати естетичні почуття, насолоджуватися природою, поезією, музикою, архітектурою.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Формування естетичних почуттів пов’язаний з вихованням. Здібності естетично насолоджуватися розвиваються, перш за все, не в сфері споглядання, а в сфері діяльності (О. І. Егорова). малюнки, скульптури учнів московської школи сліпих показують можливості естетичного розвитку в галузі образотворчого мистецтва. Курс тифлографике не тільки вчить дітей читати, розуміти і створювати рельєфні малюнки, але і розвиває їх естетичні смаки, формує погляди на мистецтво. Це відноситься також до частково бачить і зі слабким зором дітям, які в процесі навчання сприйняття картини стають здатними на підставі використання порушеного зору розуміти і відчувати красу її задуму, оцінити композицію, її тональність, відображену в кольоровій гамі.

; Color: # ff0000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Роль діяльності в компенсації дефектів зору в даний час відзначається практично в кожному тіфлопсіхологіческом дослідженні.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У діяльності (перш за все, провідною в даний період розвитку) формуються нові психічні освіти, вона створює зону найближчого розвитку дитини. Для дітей з глибокими порушеннями зору характерно уповільнене формування різних форм діяльності. Діти потребують спеціально спрямованому навчанні елементам діяльності і, головним чином, виконавчої її частини, так як рухова сфера сліпих і слабозорих дітей найбільш тісно пов’язана дефектом і його вплив на рухові акти виявляється найбільшим. у зв’язку з цим активна і розвиваюча роль провідної діяльності розтягується в часі. Наприклад, в дошкільному віці у сліпих взаємозамінними формами ведучої діяльності є предметна і ігрова (Л. І. Солнцева), а в молодшому шкільному — гра і вчення (Д. М. Маллаєв). у віці до трьох років спостерігається значне відставання в психічному розвитку дітей з порушеннями зору через що виникають вторинних порушень, що виявляються в неточних уявленнях про навколишній світ, в недорозвиненні предметної діяльності, в уповільнено розвивається практичному спілкуванні, в дефектах орієнтування та мобільності в просторі, в загальному розвитку моторики.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> А. М. Вітковська відзначає також уповільнений темп формування предметних дій, труднощі перенесення їх в самостійну діяльність. У дошкільному віці в становлення предметної діяльності активно включається мова, що забезпечує її мотивацію і розуміння функціонального призначення предметів.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Найбільш важким компонентом залишається виконавська функція, яка грунтується на мануальних здібностях сліпих, в той час як для них характерно недосконалість предметних дій. Спостерігається значне розходження між розумінням функціонального призначення предмета і можливістю виконати конкретну дію з предметом.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Оволодіння предметними дією в цьому віці в значній мірі ґрунтується на спільній дії сліпої дитини і дорослого, в якому елемент сприяння дорослого є провідним. Однак в самостійному поведінці у багатьох сліпих дітей спостерігаються дії з предметами, які Н. А. Бернштейн (1947) характеризує як стадію просторового поля з дуже примітивними і одноманітними рухами. Відсутність зорового наслідування компенсується за рахунок засвоєння і повторення пасивних рухів, т. е. рухового наслідування.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Самообучение предметним діям в ранньому та дошкільному віці, як правило, пов’язане з використанням іграшки, в ній самій вже закладений зразок рухової активності, гра з нею вимагає оволодіння її функціями. Труднощі засвоєння предметних дій призводять до того, що багато дітей навіть старшого дошкільного віку в спонтанному поведінці залишаються на рівні предметно-практичної діяльності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У психологічної теорії діяльності А. Н. Леонтьева виділений; text-decoration: underline» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU «> принцип предметності» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»>: предмет є об’єктом, на який спрямована дія суб’єкта. Труднощі сліпих в оволодінні предметними діями позначаються на формуванні всіх видів діяльності, в тому числі і ігровий.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для сліпих і слабозорих дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, як і для зрячих, найбільш активної самостійної діяльністю є гра (Ш. А. Амонашвілі, Д. М. Маллаєв). Охоплюючи сенситивні періоди життя дітей з аномаліями у розвитку, гра підвищує їх абілітації можливості, сприяє корекції і компенсації дефектів, пов’язаних зі сліпотою. як зона найближчого розвитку дитини, гра в тифлопсихологии розглядається як засіб всебічного розвитку, спосіб пізнання навколишнього світу. Однак глибоке порушення або обмеження функції зорового аналізатора створює труднощі при оволодінні всіма структурними компонентами ігрової діяльності: у дітей відзначається бідність ігрового сюжету, змісту гри, схематизм ігрових і практичних дій.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Ігрова діяльність дітей з порушенням зору розглядається в тіфлопсіхологіческіх дослідженнях в різних аспектах:

    «Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> її позитивна роль, що розвиває пов’язана з виникненням компенсаторних процесів (Л. І. Солнцева),» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru — RU «> з формуванням моральних якостей (Е. М. Стерніна, І. П. Чігрінова),» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> з формуванням предметних та ігрових дій (С. М. хороший), «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> з розвитком зорового сприйняття (Л. І. Плаксіна),» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU» > фізичним розвитком і розвитком орієнтації в просторі (В. А. Кручинін, Р. Н. Азарян, В. П. Нікітін), «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> з корекцією і розвитком засобів спілкування (М. Заорський).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У грі виявляються різні типи соціальної поведінки дітей (Д. М. Маллаєв).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Виникнення в процесі гри конфліктних ситуацій в значній мірі пов’язано з труднощами організації спільної гри, контролю за діями своїх партнерів, розуміння функціональних відносин при реалізації взятої на себе ролі, з відсутністю спеціальних аксесуарів, що сприяють розумінню ігрової ситуації.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Спілкування та соціальні відносини для сліпих, особливо для дітей дошкільного віку, є проблемою, яка вирішується досить важко, незважаючи на те, що процес побудови соціальних зв’язків і спілкування з навколишнім світом і людьми у сліпого починається досить рано. до третього року життя спілкування відбувається в основному не з групою, а з однією людиною. Якщо діти грають з однолітками, то їх взаємодія можна позначити як гру або діяльність «поруч», спроби спільних дій найчастіше викликають конфлікти. у цьому віці практично немає відмінностей в спілкуванні сліпих і зрячих: у тих і у інших воно засноване на індивідуальному спілкуванні, і його результативність залежить від уміння дорослого викликати активність дитини в вербальному або предметному спілкуванні.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Труднощі організації спільної діяльності і предметного спілкування дітей з порушеннями зору залишаються і в молодшому шкільному віці. Р. А. Курбанов показав, що необхідність спілкування виникає в цьому віці в зв’язку з умовами здійснення спільної діяльності, що вимагає узгоджених дій її учасників, що для дітей з порушенням зору являє особливу складність. З’являється також і необхідність в об’єктивному контролі за результатами діяльності кожного з учасників.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Аналіз конструктивної діяльності сліпих дошкільників показує, що найбільш результативним способом її здійснення є засвоєння правила конструювання в процесі обстеження зразка та створення його моделі в розумовому плані. Процес порівняння сприйманого з образами уявлень є найбільш ефективним і продуктивним. Однак тільки старші сліпі дошкільнята опановують цим способом вирішення конструктивних завдань. Він є важливою умовою правильного виконання завдання, і їм починають користуватися навіть діти молодшого дошкільного віку, але його результативність в цей час ще дуже невелика. сліпі діти різного віку відстають від своїх зрячих однолітків за результативністю виконання таких завдань, проте до кінця дошкільного віку вони починають справлятися із завданнями, і саме способом уявного оперування образами, працюючи в розумовому плані і за правилами.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Формування навчальної діяльності у сліпих і слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу — формування готовності свідомо і навмисно оволодівати знаннями. На початковому етапі навчання є ще неусвідомленим процесом, який обслуговує потреби інших видів діяльності (гра, продуктивна діяльність), і їх мотивація переноситься на засвоєння знань. Вчення на перших етапах має не навчальну мотивацію. Коли сліпа дитина починає діяти з інтересу до нових форм розумової діяльності і у нього з’являється активне ставлення до об’єктів вивчення, це говорить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з’являється особлива чутливість до оцінки результатів навчання, прагнення виправити свої помилки, бажання вирішувати «важкі» завдання. це свідчить про становлення вже навчальної діяльності. Але вона ще досить часто протікає в формі гри, хоча і має дидактичний характер.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Л. С. Виготський вважав прийняття дитиною вимог дорослого основним моментом, що визначає і характеризує навчальну діяльність. Систему вимог до дитини Л. С. Виготський називав програмою вихователя. У ранньому дитинстві дитина суб’єктивно не усвідомлює цю програму, але поступово до кінця дошкільного періоду він починає діяти за програмою дорослих, т. е. вона стає і його програмою. Таким чином, вимоги, що висуваються вчителем, стають вимогами до себе самої дитини.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Організаційно-вольова сторона навчальної діяльності є найважливішою в компенсації зорової недостатності. Саме активність сліпого в пізнанні, вміння добиватися результатів, незважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують успішність її виконання.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У дітей з порушеннями зору є складне супідрядність мотивів, від більш загального — добре вчитися, до конкретного — виконати завдання. Готовність до здійснення навчальної діяльності проявляється в емоційно вольової зусиллі, в умінні підпорядкувати свої дії, пов’язані з виконанням завдання, вимогам вчителя. в цьому немає відмінностей між сліпими і зрячими. Відмінності виникають в здійсненні самого процесу навчальної діяльності: вона протікає в більш повільному темпі, особливо в перші періоди її становлення, оскільки тільки на основі дотику або на основі дотику і залишкового зору виробляється автоматизм руху торкалися руки, контроль за протіканням і результативністю діяльності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Цілеспрямованість і вміння регулювати свою поведінку, пов’язані зі здатністю долати перешкоди і труднощі, характеризують волю людини. Воля грає важливу роль у самовизначенні особистості сліпого і людей з вадами зору та його позиції в суспільстві. Цим людям доводиться долати великі труднощі, ніж зрячим, в навчанні і придбанні в тому ж обсязі і того ж якості професійних знань. в тифлопсихологии існують два протилежні погляди на розвиток волі вулиць з порушеннями зору. відповідно до одним — сліпота робить негативний вплив на розвиток вольових якостей, прихильники іншого погляду стверджують, що подолання труднощів формує сильну, міцну волю.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Формування вольових якостей сліпих і слабозорих дітей починається з раннього віку під впливом дорослого вихователя. Експериментальних тіфлопсіхологіческіх досліджень волі практично немає. Досліджувався лише формування структурних компонентів волі, таких, як мотивація у дошкільнят та школярів, довільність оперування уявленнями, розвиток самоконтролю.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Вольові якості сліпої дитини розвиваються в процесі діяльності, характерною для кожного з вікових груп і відповідної потенційним, індивідуальним можливостям дитини. Мотиви поведінки, сформовані адекватно його віку і рівню розвитку, будуть стимулювати і його активність.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Ускладнення мотивів сприяє переходу до все більш складним і соціально більш значущим формам діяльності в дитячому колективі. Мотивація відіграє стимулюючу роль у формуванні трудових навичок.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У міру переходу дитини з однієї вікової групи в іншу зростає і роль вихователя, практично забезпечує гармонійний розвиток відповідних мотивів і поведінки, спілкування і трудової діяльності сліпих дітей. Розвиток довільної діяльності сліпих вивчалося на порівняльному матеріалі, що показав особливості оперування уявленнями у сліпих з нормальним і порушеним інтелектом. Відмінності в рівні інтелектуального розвитку дітей цих двох груп зумовили і різний рівень сформованості довільної діяльності при оперуванні уявленнями.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> А. Ф. Самойлов показав, що мотивами, що спонукають молодших сліпих школярів до розгортання активної діяльності, є безпосередній інтерес до змісту і формам навчання, а спонукальними мотивами інтелектуальної самостійності стає розуміння поставленої мети, співвіднесення її із засобами її виконання (операціями, діями, знаннями). Тому формування довільності психічних процесів у сліпих вимагає специфічних корекційних методів при організації їх діяльності, особливо тих дій і операцій, виконання яких ускладнене в силу наявних у дітей порушень. цей «проміжний» етап в вольовому акті найбільш страждає при сліпоті і слабовидения. В. Политова показує це на розвитку самоконтролю у сліпих школярів в процесі продуктивної праці: на початковому етапі формування самоконтролю, коли відбувається становлення диференційованих уявлень об’єктів праці і їх деталей, сліпим потрібна більша кількість показів і коригування дій в порівнянні з частково сліпі і зрячими.

; Color: # ff0000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> ПСИХОЛОГІЧНА ДІАГНОСТИКА ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРОВОЇ ФУНКЦІЇ І КОРЕКЦІЯ ЦИХ ПОРУШЕНЬ

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Необхідною умовою своєчасного виявлення будь-якої патології розвитку, включаючи порушення зорової функції, є ретельне спостереження за дитиною з самого його народження і добре знання нормативних термінів становлення основних показників психічного розвитку. Про можливу зорової патології може свідчити відсутність у дитини до 2 — 3 міс. фіксації погляду на людському обличчі або іграшці, відсутність прослеживающих рухів очей, відсутність реакцій на зорові стимули і зміни в навколишньому середовищі.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Приблизно до піврічного віку у дитини з порушеннями зорової функції може спостерігатися розвиток свого роду аутизму: він не простягає руки до іграшок, у нього відсутні емоційні реакції на оточуючих, при вкладанні іграшки в руку помітна некоордінірованность рухів рук і дрібної моторики пальців; при появі в поле зору іншої нової іграшки відсутня орієнтовна реакція. Дитина боїться простору, самостійного пересування. Крім того, при ранньому виявленні сенсорних порушень, таких, як слух, зір, велике значення має всебічне комплексне обстеження дитини з використанням об’єктивних методів тестування тій чи іншій сенсорної функції. Для цього широко використовується електроенцефалографія, електронний тахистоскоп, проекційний периметр і ін.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У подальшому при спостереженні за динамікою психічного розвитку дитини необхідно адаптувати тестовий матеріал до зниженим можливостям зорового сприйняття у дітей даної категорії. Пропонований матеріал повинен мати велику контрастність, кращу освітленість, великі кутові розміри. Ускладнено використання таких поширених методик, як аналіз малюнка, інтерпретація різних видів ігрової активності.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Для того щоб ефективно використовувати залишковий зір в процесі навчання, необхідно здійснювати попереднє дослідження здібностей сліпого, по крайней мере, в трьох напрямках:

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 1) клінічне асистування та клінічна допомога;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 2) самоаналіз, самозвіт, самоконтроль і самоспостереження;

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 3) обстеження актуального, дійсного функціонування зору в реальних умовах шкільного навчання.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У ході офтальмологічної консультації повинні визначатися не тільки захворювання, гострота центрального і периферичного зору і його категорія, а й показання до використання лінз, окулярів, дозування фізичного навантаження або протипоказання до неї і т. д.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Суб’єктивний звіт дитини забезпечує вчителя інформацією про те, що дитина сподівається отримати від навчання використанню зору. Розповіді дітей можуть свідчити про таких аномаліях зору, як фосфен, коливання або плавання образів, світлобоязнь.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Суб’єктивні оцінки зорових можливостей дітей порівнюються з їх актуальними, дійсними здібностями візуально сприймати і використовувати зір з реальними

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> особливостями функціонування зору. Для вчителя важливо визначити зону найближчого розвитку зорових можливостей дитини.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Теорії компенсації в основі мають філософські ідеї про сутність людини, наукові дослідження фізіологічних можливостей людського організму і закономірностей його функціонування. Величезне значення набула також успішна практика навчання дітей з порушеннями зору і їх досягнення в різних видах діяльності.

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Існують різні форми компенсації сліпоти:

    «Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> органічна, або внутрісистемна, компенсація, при якій перебудова функцій здійснюється за рахунок використання механізмів даної функціональної системи;» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> міжсистемна, заснована на мобілізації резервних можливостей, які перебувають за межами порушеною функціональної системи, на встановленні і формуванні нових систем аналізаторів нервових зв’язків з використанням обхідних шляхів, включенням складних механізмів адаптації і відновлення вдруге порушених функцій.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Процеси компенсації протяжні в часі, для різних її стадій характерні свої структури динамічних систем нервових зв’язків.; Text-decoration: underline» xml: lang = «ru — RU «lang =» ru-RU «> Стадія компенсації» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> залежить від часу настання дефекту, характеру сформованих зв’язків до моменту його настання, віку дитини, ступеня ураженості аналізатора, рівня його фізичного і психічного розвитку, індивідуальних і особистісних особливостей, соціальних умов виховання, а також від організуючою і спрямовуючої ролі

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> дорослого, що враховує ці особливості розвитку.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження формування компенсаторних процесів у сліпих дітей починаючи з раннього дитинства (Л. І. Солнцева) показало, що систему роботи по компенсації сліпоти слід створювати на основі аналізу психологічних вимог, що пред’являються дітям різними видами діяльності кожного віку, того, наскільки і як вони володіють сукупністю операцій і способів, за допомогою яких здійснюється діяльність, а також які психічні процеси, які ці способи діяльності контролюють, регулюють і направляють.

; Text-decoration: underline «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Перехід від однієї стадії компенсації до іншої» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> обумовлюється появою або зміною провідної діяльності і в значній мірі залежить від рівня розвитку пізнавальних процесів і психічних властивостей, що дозволяють здійснити цю діяльність; від того, який негативний вплив робить зоровий дефект на розвиток цих процесів і в якій залежності вони знаходяться від первинного дефекту.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Цей перехід у дітей раннього та дошкільного віку пов’язаний з утворенням нових психологічних структур:

    «Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> на першій стадії розвитку це комплексні рухово-кінестетичні сприйняття, дотик, слух, освіту глобальних міжфункціональних і внутріфункціональних зв’язків в процесі здійснення спілкування і предметної діяльності;» xml: lang = «ru-RU» lang = «ru-RU»> на другій стадії — мова: її включення в спілкування і предметну діяльність дозволяє коригувати відставання в локомоторно розвитку сліпого, який виник через відсутність зорового контролю за діяльністю руки. Наслідування дорослим у відтворенні мовного матеріалу, музичного ритму, розуміння мови дозволяє використовувати і наслідування в мануальної діяльності: діти відтворюють руху, спочатку виконуються разом з дорослим, використовуючи кінестетичний контроль; «Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> третя стадія пов’язана з розвитком і появою образів уявлень, зміцненням їх зв’язків з предметним світом, можливістю представляти предмети в їх відсутності, оперувати образами в уявній ситуації. Це створює передумови для виникнення творчої гри як умови активізації розвитку сліпого; «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> четверта стадія характеризується активним включенням мови, пам’яті, мислення, як в наочно-практичній, так і в наочно — образної і понятійної формі в сенсорне відображення сліпим зовнішнього світу.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження М. І. Земцова і Л. І. Солнцевой показали, що компенсація сліпоти за своєю суттю не є заміщенням одних функцій іншими, а являє собою створення на кожному етапі розвитку дитини нових складних систем зв’язків та взаємовідносин сенсорних, моторних, логічних структур, що дозволяють сприймати і адекватно використовувати інформацію, що надходить від зовнішнього світу.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дослідження, проведені в останні роки, показують, що розуміння компенсації зорової недостатності як освіти гнучких динамічних систем взаємодії різних психічних структур має безпосередній вихід в педагогічну практику навчання і виховання дітей з порушеннями зору. Створено комплекс спеціальних корекційних занять, здійснюваних в умовах різних форм навчальної, ігровий, практичної діяльності та мають на меті компенсацію порушених або повністю втрачених зорових функцій, а також вторинних відхилень у розвитку.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Компенсація часткового дефекту протікає по тим же законам, що й компенсація тотального дефекту, відмінність полягає в тому, що в процес включається інформація від порушеного аналізатора. При цьому змінюється співвідношення корекції і компенсації. При компенсації часткового дефекту починає грати роль корекція первинного дефекту, розвиток слуху, дотику, зору. Основний же механізм компенсації залишається там же: в сенсорний акт пізнання включаються вищі пізнавальні процеси, використовується минулий досвід, велика роль належить предметно-практичної діяльності. Цей шлях дозволяє ефективно компенсувати вплив сенсорного дефекту на загальний психічний розвиток дітей з порушеннями зору.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Розвиток і використання в процесі навчання зорового сприйняття у сліпих дітей із залишковим зором і у людей з вадами зору є в даний час корінною проблемою тифлопсихологии і тифлопедагогіки.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Тривалий час в процесі отримання навчальної інформації використання і розвиток залишкового і слабкого зору здійснювалося стихійно і в основному при виконанні побутових робіт і при просторовому орієнтуванню. При цьому не створювалося спеціальних умов і пристосувань, що полегшують соціально-побутову і просторове орієнтування на основі залишкового зору. Більш того, вважалося, що в процесі навчання зоровий аналізатор не повинен використовуватися.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Однак з’явилися дослідження, що ставлять проблему не тільки використання, але й цілеспрямованого розвитку залишкового зору сліпих дітей з метою отримання більш повної інформації про навколишній світ (А. І. Каплан, Н. В. Серпокрил).

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У рішенні проблеми розвитку зорового сприйняття значну роль зіграла робота Н. Баррагі, де запропонована спеціально розроблена система тренування ближнього зору. Її методика здійснюється нині більш ніж в 15 країнах світу.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> У нашій країні Л. П. Григор’євої створена система розвитку зорового сприйняття сліпих і слабозорих, що включає як психофізіологічні, так і психолого-педагогічні методи його розвитку.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Практика показала, що при використанні залишкового зору сліпих в процесі викладання рідної мови, природознавства, математики (Н. С. Костючок, В. З. Деніскіна, Г. Ф. Федяй, Л. І. Солнцева, О. Г. Солнцева) не тільки скорочується час на впізнання пред’являються об’єктів, сприйняття їх робиться більш точним і цілісним, виявилося також, що використання залишкового зору впливає на успішність всієї навчальної діяльності: діти краще становили розповіді-опису, їх перекази відрізнялися більшою точністю, стрункістю оповідання, образністю і емоційністю (О. Г. Солнцева), при складанні завдань по кольоровим зображенням діти показали велику варіативність і різноманітність складених задач. діти з великим інтересом працювали з кольоровими рельєфними малюнками. образ зображених об’єктів зберігався в довготривалій пам’яті більше півроку, в той час як безбарвні рельєфні малюнки діти не могли впізнати і ідентифікувати після двох-тримісячної перерви.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Неодмінною умовою всіх робіт з розвитку зорового сприйняття є створення комфортних умов сприйняття, гігієнічних і ергономічних умов для роботи сліпого з залишковим зором. В першу чергу це відноситься до гігієни зору: необхідно дотримання розроблених нормативів освітленості — загальна освітленість щонайменше 1000 люкс і додаткова освітленість робочого місця. Це особливо важливо в процесі зорової роботи сліпого з залишковим зором, так як, як правило, він або низько схиляється над матеріалом, з яким працює, або близько підносить його до очей, що знижує освітленість сприймаються об’єктів.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Дотримання цих умов забезпечує дітям більш тривалу працездатність, а найголовніше, протягом 15 — 20 хв рекомендованої безперервної зорової навантаження на уроці не виникає зорового стомлення.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Однак вимоги гігієни зору, та й фактична швидка стомлюваність сліпих дітей в процесі зорової роботи, низька гострота зору, що не дозволяє розглянути дрібні деталі або оглянути великі високі об’ємні об’єкти, показують, що основним каналом отримання навчальної інформації сліпими дітьми із залишковим зором залишається дотик спільно із зором, код Брайля, тіфлографіческая система передачі зображення.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Щоб адаптуватися в сучасному житті, перемогти в конкуренції зі зрячими, сліпому і слабозрячим необхідно бути першокласним фахівцем, широко освіченою і цілком самостійною людиною, що не вимагає допомоги з боку. Досягти цього можливо, що доводять успіхи багатьох представників незрячого меншини.

; Color: # 008000 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Контрольні питання і завдання

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 1. Що є об’єктом і предметом тифлопсихологии?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 2. Яка сучасна теорія компенсації сліпоти? Покажіть вікові аспекти формування компенсації.

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 3. Які взаємини компенсації і корекції?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 4. Який вплив справляють порушення зору на формування особистості?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 5. Яка роль діяльності в психічному розвитку сліпих і слабозорих і в компенсації відхилень, пов’язаних з порушеннями зору?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 6. Які особливості уваги відзначаються при сліпоті і слабовидения?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 7. Яка роль мови в компенсації сліпоти та слабовидения?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 8. Який вплив порушень зору на розвиток сенсорної сфери сліпих і слабозорих?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 9. Які специфічні особливості формування образів зовнішнього світу?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 10. Розкажіть про розвиток і використання залишкового зору,

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 11. У чому труднощі просторової орієнтації сліпих і слабозорих? Яка роль різних аналізаторів в орієнтації сліпих?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 12. Який вплив сліпоти і слабовидения на формування вищих пізнавальних процесів (пам’яті, мислення, мовлення)?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 13. Чи надає вплив сліпота і слабкозорістю на розвиток емоційно-вольової сфери? Які її особливості у сліпих?

«Xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> 14. Що таке психологічна реабілітація осіб з порушенням зору?

1 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Міопія — короткозорість.

2 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> анофтальм — відсутність очі, рідкісна аномалія зору.

3 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> мікрофтальм — вроджена аномалія розвитку очі, що характеризується зменшенням всіх розмірів очі.

4 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Катаракта — захворювання очей, що характеризується помутнінням кришталика.

5 «xml: lang =» ru-RU «lang =» ru-RU «> Теоретичні питання тифлопсихологии: Учеб. Посібник. — Л. 1973. — С. 49.